REPRÉSENTATIONS DES EFFETS ET DES USAGES
PROFESSIONNELS DES T.I.C.E. :
un
parcours
professionnalisant de professeurs des écoles en formation
Franc MORANDI
Laboratoire Sciences de l'éducation de Tours, I.U.F.M. d'Aquitaine
MOTS.CLÉS : TECHNOLOGIES NOUVELLES ÉDUCATION FORMATION -REPRÉSENTATION - POSTURES
RÉSUMÉ: Les représentations que les professeurs des écoles en fonnation ont des T.I.C.E. sont des données qui pennenent d'interroger profession et fonnation. Elles participent au processus de fonnation. Les représentations recueillies s'organisent autour de l'objet technique et de la pratique personnelle pour une part ; autour de la représentation de leurs usages pour apprendre et organiser un enseignement pour autre part. Il existe un lien cognitif entre ces postures et les compétences professionnelles. Sont ainsi interrogés l'objet et les modèles des fonnations au T.I.C.E.
SUMMARY : The primary school teacher's representations of T.I.C.E. are data which aIlows10 infonne profession and training. They take part in the training' process. The gathered representations are organisazed round the technic object and the professionnaI pratics for one part, round the uses' representations to leam and to organise teaching for other part. A cognitive issue between this postures and professionals competences is apprehend. So the subject and patterns of training about T.I.C.E. are interrogated.
1. INTRODUCTION
L'inscription dans les plans de fonnation des I.U.F.M. de modules de fonnation répondant
à
l'objectif d'intégration éducative des T.I.C.E. pose le problème de l'objet d'une telle fonnation, de ses dispositifs, des processus et des modèles de fonnation (Morandi, 1997) engagés. Quelles représentations les professeurs des écoles en cours de fonnation ont des T.I.C.E. et des pratiques professionnelles et sociales liées. Entre représentations personnelles et représentations professionnelles d'enseignants, quels regards sur les techniques et les technologies de l'infonnation sont-ils en jeu? Comment concevoir la nùse en place d'une utilisation professionnelle du point de vue du futur enseignant et du point de vue de la fonnation ? L'hypothèse retenue est celIe de l'articulation complexe des représentations individuelles sociales et professionnelles de ces technologies, "toile" de représentations en fonnation et pour la fonnation.2. REPRÉSENTATIONS ET FORMATION 2.1 Éléments théoriques
Les représentations ne peuvent être considérées seulement comme des effets ; elIes engagent leurs acteurs et fonctionnent comme "processeurs" (Sallaberry, 1996). Au sein de la fonnation, en situation d"'agents cognitifs" (Le Ny, 1985), telles celles mises en jeu en jeu dans une construction de savoir (Giordan, 1990), ces représentations "en actes" constitueraient un pôle de production de savoir pour un sujet/acteur (Lerbet, 1998) dans un parcours de fonnation auquel elIes donnent un sens. Dans un pôle de professionnalisation (ou de professionnalité, Martin and , 1994), l'activité du sujet en fonnation transfonne-t-elle le rapport représenté à l'objet et à l'activité ? Les représentations "qualifient", au sens où elIes donnent corps à un problème dénommé et donc à résoudre, ne fournissant pas seulement les images du réel, mais participant à la fonnation. L'originalité est celIe de la singularité, non du contenu fonnulé mais de l'émergence (Varela, 1989). L'évidence des problèmes n'est pas première, et les problèmes fonnulés ne sont pas les mêmes pour tous, ou du moins ne se "disent" pas de la même manière, illustrant le rapport cognition-narration souligné par Bruner (1996) dans les récits d'expérience. Laprésence des représentations témoigne de ce travail cognitif. Le rapport entre le fonnulé, le représenté et le cognitif se situerait dans la distance accomplie entre la signification et le sens. Ces représentations ne sont donc pas indifférentes, parce qu'elles soulignent diversement l'enjeu qu'elles donnent à un objet technique et à ses effets dans la culture et l'éducation -une dimension éthique apparaissant également -, et aussi, comme jeu complexe, par leur caractère "opératif' dans un parcours de professionnalisation.
2.2 Méthode et sens
Pour observer une telle dynamique, le corpus est constitué d'un recueil auprès de professeurs des écoles de l'LU.F.M. de deuxième année de leur fonnation. Un questionnaire renseigné par ces PE2 en décembre 1998 et janvier 1999 infonne les éléments suivants: l'objet technique, la pratique
personnelle, les effets sur la "société", le rappon au savoir, l'intégration dans des pratiques et la fonnation. L'exploitation de données qualitatives recueillies dans des questions ouvenes pennet de configurer indirectement ces représentations. Différents sens sont donnés à l'objet technique (l'ordinateur multimédia communicant) et à ses significations éducatives et culturelles. Le "sens" est aussi celui des liens tissés entre ces différents éléments, décrivant les "postures" (Ardoino, 1990) vis-à-vis des T.I.C.E. La démarche proposée relève de la "représentation de problème" (Simon, 1982).
2.3 Recueil des données et première mise en forme des résultats
Pour les 99 questionnaires, 67 déclarent une pratique. Les compétences annoncées sont liées à la possession d'un ordinateur personnel ou/et d'une fonnation ou d'une pratique professionnelle. 30% ont commencé une pratique en formation. 10 % des 80% ont une pratique en ligne. La précision des réponses paraît associée à une pratique engagée. Le premier volet concerne les T.I.C.E. etla pratique personnelle, le second comment on peut apprendre et enseigner avec les T.I.C.E.
3. L'OBJET ET LA PRATIQUE: RÉSULTATS ET POSTURES
3.1 Caractères rapport aux T.I.C.E.
- la vision "professionnelle" directe estlimitée,
- la référence au traitement de texte(TT)est majeure (52). L'ordinateur multimédia communicant n'est pas distingué, l'ensemble relevant plutôt de la bureautique (l'aspect information-documentation multimédia est plus souvent développé dans l'approche pédagogique),
-l'ordinateur est d'abord et majoritairement un outil(51),
- l'ordinateur est désigné le plus souvent selon sa fonctionnalité (peu de descriptions sont techniques) et par ses usages partagés entre travail et loisir (26),
- une majorité se dit avoir une pratique individuelle (même non maîtrisée: "tapotage" par exemple) : la compétence est compétence floue,
- une lisibilité des possibilités fonctionnelles semble liée
à
une pratique (celle-ci sera aussi engagée dans la représentation des utilisations),- on "sait" ce qu'est l'outil, liant possibilités et maîtrise (,1e sais me servir", suivi d'une listede logiciels sous Windows).
Ce "savoir" est problématique à la fois rappon
à
l'outil età sa propre compétence. C'est pourquoi nous essayons de traduire ces résultats par des postures. Les postures sont singulières, au double sens d'expression individualisée d'un acteur et de contenu liant expression et représentationde soi dans un ensemble qui problématise (la situation de formation ou de questionnaire appartenantàcette situation). 2 postures apparaissent selon les orientations suivantes:Je pratique
- le "technicien"; outil et petfonnance
- le professionnel enseignant se fonnant - la posture de communication - le "philosophe"Je découvre ou vais découvrir la pratique
- l'ignorant : "non, pas de pratique"
- en cours d'initiation: le "tapotage", "une petite pratique"4. APPRENDRE ET FAIRE LA CLASSE: RÉSULTATS ET POSTURES
Les caractères du rapport des T.I.C.E. à l'éducation, le "en" éducation n'étant pas toujours donné comme pertinent sont largement informés. Les représentations ici exprimées relèvent en grande partie du rapport à la profession et manifestent moins une expression personnelle (tout en restant singulières). Le je est rare (rarement: "je ne sais pas"). Les postures sont d'un autre ordre, conçue du sujet à l'objet. Ces postures hétérocentrées sont des modes d'appropriation directement interrogeables en termes de profession. En ce sens les verbalisations sont plus dynamiques.
Despoints souvent cités : la ludicité, comme ressource de motivation de l'élève, la modification de l'organisation matérielle (souvent problématisée par les moyens ), l'aide à la préparation, l'autonomie de l'élève, les ressources documentaires ( souvent citées comme apports, plus souvent que le TT).
4.1 Le portrait des T.I.C.E. pour "apprendre"
a. un nouveau moyen
?Les "non" sont minoritaires (13) et sont souvent nuancés (les "oui" parfois aussi). On trouve plusieurs cas de figure: "non, c'est un nouveau moyen d'information" ; "non, la plupart de logiciels éducatifs sont conçus à partir d'idées préexistantes; modèle skinérien par exemple". Le rapport est problématisé mais paraît peu problématique au sens d'un consensus sur le changement et, pour une part moins grande, sur les apports.
b. le portrait des T.I.C.E.
- apprendre autrement :"nouvel outil de connaissance, mais permet-il d'apprendre mieux ? "un accès plus facile au savoir" ; "facilite l'accès à la connaissance en la rendant accessible et attrayante". - un moyen différent:"un moyen pédagogique important, des dispositifs pédagogiques profitables" ; "permettent d'accéderàun réservoir inépuisable de savoir"; "statut de l'erreur est différent, l'écrit moins important, l'apprentissage individualisé" ; "nouvelles stratégies cognitives : manipulation d'informations, facilitation de certaines tâches (TT)".
- la motivation :"fabuleux moyens motivant" ; "plus attractif , permet de varier les supports" ; "permet de s'appliquer sur des sujets plus ludiques" ; "peut-être une part plus active de l'utilisateur. l'apprenant est moins "passif".
- culture et communication:"un accèsàla culture chez soi" ; " un objet de culture de plus en plus présent dans la société" ; "communiquer avec des gens de culture différente, de "visiter" des musées éloignés" ; "outil de culture associant culture écrite et audiovisuelle".
- les enfants:"permettent d'accroître la motivation des enfants et donc une entrée plus profonde et une construction plus efficace des savoirs" ; " logiciels: certains enfants peuvent s'en servir
à
la maison"; "l'affectif enfant-ordinateur reste moins passionnel que dans les rapports enfant - maître. Si logiciels bien faits, permet d'avancerà
son rythme" ;"Iien avec vécu de l'enfant".- "critique" (le philosophe) : "l'intervention humaine est la meilleure garantie pour que les enfants apprennent" ; "soyons vigilant sur l'absence de censure. problème dutri :trop d'infos tue l'info".
4.2 Le portrait des T.I.C.E. pour "enseigner"
- l'organisation :
"problème d'organisation : qui passe quand devant l'ordinateur 1"; "peuvent inspirer de nouvelles activités et organisations pédagogiques. Vers un travail en groupe ou binôme" ; "l'utilisation de l'ordinateur peut se faire lorsque les élèves ont tenniné un travail, leTI permet de dédramatiser l'erreur" ; "les enfants peuvent travailler sur ordinateur", travail en petits groupes".- les aspects matériels:
"conséquences sur les aspects réalisations matérielles" ; "si l'équipement de l'école est importantilest possible de faire des activités originales et rapidement".- modalités d'apprentissage et autonomie:
"un système d'échanges entre pairs = nouvelles modalités d'apprentissage" ; "complément indispensable delaBCD, développement de l'autonomie pour l'élève, mais contrôle nécessaire du maître" ; "la manipulation de l'outil chez l'enfant (pas chez lui): atelier autonome possible" ; "le maître n'appone plus les réponses, mais une formation" ;- des apports:
"intérêt du TI dans la classe : projets de journaux, recherche de documents autre que par le livres ; "faire passer l'information, des activités facilitées (journal scolaire) ; faire mieux comprendre la dimension de communication de l'écrit" ; " travail individualisé, possibilités d'actionet de création" ;- des limites :
"le matériel des enseignants en poste étant trop limité" ; "On ne fait pas de l'informatique pour de l'informatique" ; "oui, si suffisamment d'ordinateur pour chaque enfant; non: on ne peut pas organiser un apprentissage avec un seul ordinateur" ; "pas d'idée".- mise en perspective :
"objets d'enseignements (les connaître savoir les utiliser) et outils d'enseignements (les utiliser à bons escients en complément d'outils traditionnels)" ; "développer l'esprit critique faceàla diffusion de l'information; ne doit pas remplacer le maître, mais doit venir un appoint de la pédagogie. Un outil de production plus pour le maître que pour l'élève".5. REPRÉSENTATION ET FORMATION
1 PERSPECTIVES
La manière dont de futurs professeurs d'école s'approprient, par des représentations un objet technique engagent, les "marquant" comme possibles, des pratiques professionnelles. Les "postures" relient en signification, en actions possibles, (car "conçues") le lien pratique-technique au lien apprendre-enseigner. Ces postures autocentrées oulet hétérocentrées ne sont pas des aléas mais de véritables interfaces entre les acteurs, la profession et "l'objet" que sont les T.I.C.E.
Cette
articulation, double pomait du "vers soi" et de l'action professionnelle, peut-être modélisée comme analogie cognitive. Ces caractères et ces postures sont une double information pour la formation. Les postures entre "l'objet et la pratique" et celles concernant "apprendre et faire laclasse" coulissent, coïncident en quelques points. Sur le sens, d'individu à individu, la corrélation - qualitative -, est àla fois évidente et complexe. Elles sont des conceptions qui dirigent un usage professionnel futur.
En
cela il est indispensable qu'elles soient discutées, accompagnées, contextualisées dans l'évolution des techniques et des pratiques. Sur l'ensemble, ces représentations constituent une information sur les
liens entre T.I.C. et éducation, un état de représentations sociales et professionnelles. Les T.I.C.E. ne
sont pas liéesà
une discipline, mais rapponéesà
l'ensemble de l'organisation de laconnaissance,éducative et sociale. Elles ne sont pas neutres. L'image "professionnelle" est forte selon cette dimension : l'organisation de la classe et celle du travail du maître sont citées comme lieux des transfonnations en cours. Les freins sont matériels, et non pas méthodologiques, même si cette pratique reste "à inventer".
Un élément
à
retenir est le décrochage du groupe des non pratiquants, qui ne construit pas de la même façon son rapport àson utilisation professionnelle. Une fonnation différenciée pourrait être ainsi suggérée.La
condition de posséder une pratique minimale (par le biais des études préalables, des situations personnelles, familiales, et donc de la fonnation) est une condition nécessaire pour entreprendre une représentation dynamique professionnelle de la mise en œuvre des nouvelles technologies. Cegroupe est minoritaire, ce qui n'est pas sans conséquence sur une organisation possible de la formation, conçue au départ pour une majorité de débutants. Une fonnation professionnelle, si elle se construità
partir de ce lien, devra intégrer technique et professionnalité au sein des pratiques de formation.La
fonnation n'est pas fonnation technique ou au technique, mais pour enseigner. Une configuration nouvelle entre technologie, culture et langage et ici entre profession et T.I.C.E. définit l'espace de la formation. Le rôle des représentations y est souligné, représentations "en actes". L'éducation est interrogée par ce caractère éminemment pédagogique des T.I.C.E., dans la configuration de moyen, d'objet de fonnation, mais également de procédure de fonnation engageant une construction singulière et professionnelle de ses acteurs.BIBLIOGRAPHIE
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VARELA F.-J.,Autonomie et connaissance, Essai sur le vivant, Paris: Seuil, 1989. Annexe: Questionnaire T.I.C.E.
J. que pour vous un ordinateur? un ordinateur multimédia communicant? 2. Avez-vous une pratique individuelle d'une "technologie" (audiovis. ou informatique) ? 3. Pensez-vous que les T.I.C.E. modifient des éléments de notre société? Lesquels? 4. Les T.J.C.E. constituent-elles un nouveau moyendeconnaitre et d'apprendre? En quoi? 5. L'intégration des T.J.C.E. a-t-elle des conséquences sur la manièredefairelaclasse? 6. Ou'attendez-vous d'une formation?
