Anne ROYAUX-DEFEYT, enseignante Daniel ROUSSELET, Inspecteur
Facultés Universitaires N-D de la Paix de Namur - Belgique
MOTS CLES : PEDAGOOIE DE L'ENVIRONNEMENT PEDAGOOIE DE L'E1HIQUE -PROJET "S.T.s" (SCIENCE-TECHNOLOOŒ-SOCŒTE) - EXPERIENCE DE PARTENARIAT
RESUME: Mis en responsabilité effective tant au niveau scolaire qu'en milieu social réel, les étudiants ont menéàbien les tâches suivantes:
1. la surveillance de la qualité du réseau hydrique de la région ;
2. des présentations successives des résultats et des limites dépassées sur certains paramètres; 3. la mise au point d'une exposition sur le thème" Quête et conquêtedel'eau".
On constate alors l'accès àune maturité féconde et la sortie du fatalisme et du déterminisme qu'engendre parfois la seule étude théorique en écologie. Ils engagent une réelle réflexion d'ordre éthique à propos de leur rôle social.
SUMMARY : Pupils, placed in a position of genuine responsability both at the schoollevel and in the real social environment, successfully completed a number of tasks which consisted in :
1. keeping a close wateh on the quality of the water networkinthe region ;
2. communicating the results and the limits exceeded in respect of certain parameters ; 3. producing an exhibition on the theme : The quest for, and the conquest of, water;
An experiment of this kind helps pupils to overcome the fatalistic and deterministic attitude that sometimes results when the study of ecology is restricted to theory. They come to reflect on ethicaI issues pertaining to their roleinsociety.
1. OBJECTIFS LIES AU PROJET
Les buts poursuivis par l'enseignant sont explicites. Ils visentà
- susciter la prise de responsabilité des jeunes face àun problème environnemental en les mettant dans un acte d'apprentissage intégré (sans parcellisation des taches) ;
- impliquer des élèves dans leur structure sociale (politique, économique, juridique, ...). Pour cela,ilchoisit
- d'intégrer le savoir dans des prises de contacts régulières avec le réel ( le milieu environnant); - de n'engager une approche pédagogique dans le domaine rationnel (scientifique) qu'à partir des problèmes rencontrés (grâce à la motivation suscitée par l'action) .
2. DEROULEMENT ET CONDUITE DU PROJET
L'eau, très abondante dans la région est cependant menacée par un véritable "cancer" qu'est sa pollution. Elle devient dès lors facilement sujet de préoccupation. Le déclencheur fut sans aucun doute le lancement de l'opération "jeunes dans le coup" par la Lion's Club local. Cette association proposait de financer un groupe de jeunes s'attachant à une activité novatrice, porteuse de réflexion pourlarégion. La mise en fonne du projet" l'eau, Quête et conquêtede l'lwmme" nous a permis de remporter le prix et de nous lancer dans l'aventure, soutenue ultérieurement par le fonds de l'Environnement de la Fondation "Roi Baudouin". Nous avons ainsi pu acquérir le matériel de base : spectrophotomètre et bloc chauffant.
Les élèves ont dû être fonnés aux techniques de base des prélèvements et consacrer un peu de leur temps libre pour les effectuer. Des heures d'étude et de classe purent être utilisées à des fins d'analyse et de traitement des échantillons.
Le projet se déroula en diverses phases, dont:
1.
la surveillance de la qualité du réseau hydrique de la région (eaux souterraines: indices de pollution organique et eaux de surface: suivi du degré d'eutrophisation) ; cette phase impliquait:- le quadrillage d'une aire de dispersion significative - la sélection de 35 points d'eau
- l'arrêt d'un calendrier des prélèvements
- les collectes et la préservation des échantillons nécessaires - l'analyse des échantillons
2.la réalisation d'une carte des l.P.O et l'illustration de leur évolution;
3. des présentations successives des résultats et des limites dépassées sur certains paramètres (aux condisciples,àla presse locale et nationale) ;
3. AXES PEDAGOGIQUES
3.1. Les approches sont diversifiées et de type "systémique"
Penser en tenne d'ouvertureàl"'éthique" implique inévitablement une approche intégrée du problème. En effet, d'emblée la complémentarité de points de vue multiples apparaîtàl'esprit Ainsi nous sommes-nous attachésàenvisager le sujet sous des angles divers; celui du consommateur d'eau, celui des agriculteurs, des médecins, du géologue, de l'écologiste, du touriste ou du promoteur de tourisme, de l'économiste, du juriste, du technicien (de la station d'épuration ou de captage), de l'exploitant, du législateur (en matière de normalisation des déchets), des politiciens locaux et des administrateurs publics ...
Deplus la logique des facteurs multiples fut rapidement décryptée: pas de linéarité causale, mais une dynamique des interactions. Ainsi le processus des voies multiples, la plupart du temps esquivé dans les cours théoriques travaillant en instantanés figés fit partie non seulement de la démarche mais de l'apprentissage notionnel des étudiants.
Loin de sommes d'acquisitions successives dans le temps, les connaissances sur l'eau résultent de "va et vient' continus, de feed-back multiples entre interrogations sur le réel, réflexion prolongée chez les élèves qui avancent au rythme de leur questionnement.
3.2. La pratique pédagogique est de type "constructiviste"
Alors que les prérequis de départ sont faibles - les élèves des options faibles évoluant tout aussi bien que ceux des options fortes - on peut être étonné du degré cognitif atteint au terme de l'expérience. Impliqués dans leur structure sociale, par la communication des travaux effectués, les élèves ne travaillent plus"à vide"; ils sont en prise avec le monde tel qu'il se déroule hors de l'école. Une image positive d'eux-mêmes, reflétée par les photos et articles de la presse, se forge. La confiance en eux-mêmes les gagne et de nouveaux comportements surgissent; initiative, audace, tenacité, sérénité en face de l'imprévu ou de l'incertain.
Legroupe d'apprentissage, élèves entre eux avec le (les) professeur(s), prend son identité et devient conscient de sa force d'action et de travail. La coordination, la solidarité oserait-on écrire, survient dans des actes aussi anodins que celui de prélever 35 échantillons au même moment dans des endroits très divers, ce en vue de faire apparaître une image synchrone du réseau hydrique étudié. Par ailleurs le professeur devient un référent scientifique ou psychologique en cas de difficulté, un médiateur, garant du contrat avec les associations qui soutiennent le projet. Comme professeur, j'ai l'agréable sensation de ne plus m'adonneràun "bluff' intellectuel (relent que me laissentàprésent les cours magistraux) mais j'ai l'impression d'être plongé dans une histoire éducative en train de se bâtir, où difficultés, échanges, questionnements sont autant d'occasions de progresser ensemble avec mes élèves et où se jouent des enjeux sociétaires.
3.2. La dimension éthique est sous-jacente en permanence, explicitée régulièrement. Par un projet social avoué, l'interpellation à la responsabilité et à l'éthique personnelle devient quasi quotidienne. Un nouveau rapport aux choses et aux personnes se construit et quand on croit que transformer ses convictions en actes est un impératif de l'éthique, on est en droit de s'imaginer que des démarches de ce type peuvent être des axes privilégiés pour une pédagogie de l'éthique.
L'implication responsable, responsabilisante, des étudiants en face de leur savoir, en face de leur engagement vis-à-vis d'un tiers, en face de la population locale, via la presse, les autorités, les instances politiques ou académiques sont autant de moments privilégiés où les jeunes ont pu s'affIrmer, exprimer leurs inquiétudes, interpeller les responsables, sensibiliser les gens (y compris leurs parents).
Les confrontations aux experts furent encore d'autres occasions d'une réflexion sur la puissance du savoir, sa portée, ses implications. Il devient clair que dans le cadre d'un contexte connu, maîtrisé, construit, ils sont eux-mêmes experts ou pris comme tels ; interpellants ils deviennent interpellés; questionnant, ils deviennent questionnés.
Enfin alors que le "tout, toutdesuite"règne en maître de plus en plus absolu sur le quotidien de nos actes, la réflexion en face du bien commun qu'est l'eau, induit, chez nous une sorte de respect en face du monde et de prudence en face de nos instincts appropriatifs et de nos actes destructeurs.
4. DES OBSTACLES
Notre analyse ne serait pas complète et notre présentation ne serait pas honnête si elle ne faisait pas apparaître les zones d'ombre que nous avons dû traverser et si elle ne reflétait que les seuls aspects enthousiasmants du projet conduit.
4.1. Quelle évaluation "scolaire" pratiquer?
Les cotations scolaires doivent-elles être influencées par la participation (ou la non-participation) à un tel projet? En quoi les cotations sont-elles liées à l'implication au sein d'un projet social? Quel est le sens effectif d'une cote scolaire? En quoi sont-elles éducatives? En quoi participent-ellesà l'élévation culturelle et humaniste des étudiants. Questions, parmi d'autres, suscitées par la situation didactique nouvelle que nous avons vécue '" N'empêche que le système scolaire est tel qu'une évolution rapide ne semble pas être imminente; bien qu'elle semble être nécessaire à un nombre croissant de responsables.
4.2. L'intégration dans le milieu scolaire "habituel" - cohabitation
Dans le même ordre d'idée, le fait qu'un professeur engage ses étudiants dans une voie neuve, perturbante, impliquante, provoque parfois quelques mécontentements voire (mais ce n'est pas arrivé dans notre expérience) une hostilité. Une "concurrence" d'intérêt entre en jeu.
Par contre une franche amitié, la constitution d'équipe éducative affectivement soudée pennet de dépasser ces sentiments primesautiers et de renvoyer les élèvesà des responsabilités scolaires autres que celles du seul projet externe. Il semble important qu'une reconnaissance mutuelle du travail accompli soit nécessaire. A cet égard, la réalisation de l'exposition a été une occasion de collaboration inter-professorale insoupçonnée.
Par ailleurs, du point de vue hiérarchique, il n'est pas toujours évident que les permissions nécessaires à la bonne réalisation du projet, viennentle soutenir franchement. La dimension médiatique par contre est stimulante dans la mesure où elle assure une certaine image de marque de l'établissement dans son ensemble.
4.3. Le "coût" en investissement "argent" et "temps"
Ces coûts sont inhabituels et disproportionnés par rapport au fonctionnement classique de l'école... mais que de satisfactions en retour! Les jeunes ne s'y trompent pas, ils savent estimer l'importance de l'implication, la disponibilité et la vérité portée journellement au travers de la réalisation du projet. Notons encore que les soutiens financiers extérieurs furent des moteurs, responsabilisant les étudiants dans la tâcheàmener. Un réel contrat social avec les sponsors semble avoir été ressenti.
4.4. La généralisabilité d'une telle expenence
Croire qu'il suffitàprésent d'inclure de telle réalisation purement et simplement au sein des programmes scolaires pour les rendre fonctionnels et pour faire en sorte qu'un vent de renouveau souffle indubitablement sur l'école relève de la franche utopie. Par contre on serait endroitd'attendre des pouvoirs pédagogiques des stimulations plus grandes pour conduireà bien de tels projets. Mais une préparation explicite des jeunes enseignantsà la conduite de telle manière de faire apprendre pourrait peut-être constituer le minimum institutionnel attendu en la matière. Sans doute serait-il intéressant de prendre en compte cette dimension lors des multiples restructurations des formations d'enseignants que connaissent nos différents systèmes éducatifs.
4.5. La satisfaction du travail une fois sa réalisation "terminée"
Contradictoirement, le travail pratique, théorique même, une fois réalisé, les jeunes ont développé le sentiment de satisfaction et d'aboutissement ... La mise en forme des résultats, la constitution du dossier synthèse, la rédaction d'un rapport structuré, cohérent furent autant de points de résistance qu'il fallut vaincre. Ainsi, la puissance de la motivation pour l'action se retourne en négatif vers les activités de synthèse, jugées facilement stériles et inutiles.
4.6. Le danger des récupérations médiatiques voire politiques
Nous ne voulons pas terminer cette analyse sans faire allusionà des tentatives de "récupération" médiatiquesà des fins politiques via l'un ou l'autre élève isolément. Le groupe dut prendre à ce moment ses responsabilités de groupe et engager avec certains politiciens en question un dialogue critique qui conduisitàune relecture du projet de manière plus nuancée, nous dirons plus objective.
S. EN GUISE DE CONCLUSION
La prise directe avec le réel, la mise en branle d'un acte total d'apprentissage, la production de savoirs par les élèves. a permis d'éviter les sentiments de non-implication et de non-responsabilité qu'engendre habituellement l'apprentissage en milieu scolaire. Ne travaillant plusàvide. les jeunes s'inscrivent dans la société. ils s'y creusent une place active et y apportent des informations nouvelles. Ils sont amenés à gérer l'imprévu, à faire face à l'inattendu et à transfonner leurs convictions en actes. Ds sont devenus en quelque sorte acteurs de leur propre formation. Nous avons pu ainsi assister au basculement total d'un mode de fonctionnement scolaire vers une altemative où. partant d'un projet élaboré en commun, stimulé de l'extérieur, naît un art nouveau d'apprendre et une nouvelle manière d"'enseigner"
Par ce projet, réalisé en groupe. où chacun put trouver l'endroit de sa compétence et avancerà son rythme, nous avons compris ENSEMBLE. le pouvoir d'apprendre.
Nous avons gagné aussi un pouvoir sur l'acte d'apprendre car. dans la gestion du projet, nous avons été pleinement ACTEUR. pleinement "homme" (ou "femme"). faceà notre devenir et celui de notre planète-support, la terre.
Non seulement. nous avons retrouvé nos liens avec l'environnement immédiat par la médiation de l'eau. mais nous avons découvert que notre force résidait dans le travail d'un groupe, fait de discussions, de dialogues, de confrontations, et ... d'ACTIONS communes.
Conscients de nos responsabilités personnelles dans le devenir delaTerre. nous voulons passer d'une étique individuelleàune éthique collective. C'est possible....àl'école ... nous l'avons vécu. "ENSEMBLE" n'est plus un mot vide de sens pour nous: il est le mot magique qui nous a sortis de nos fatalismes et de nos déterminismes; il nous a ouvert d'autres possibles. d'autres manières d'être présentàsoi. au monde et aux autres.
Cette eau. cette Terre, qui nous concernent sont devenues des objets de communication entre nous, avec le monde des adultes. Tous. nous sommes convoqués à mettre un frein. si pas un terme.à leur agonie.
Nest-ce pas cela "faire de fonnation éthique" ? de la véritable éducation? A quoi sert de connaître si ce n'est pour agir au présent et au futur?
A quoi servirait d'acquérir un pouvoir de forger présent et avenir si c'était seulement pour le livrer au hasard ?
