ARTheque - STEF - ENS Cachan | Objets et phénomènes dans l'environnement quotidien

OBJETS ET PHENOMENES DANS L'ENVIRONNEMENT QUOTIDIEN

Animation: J. CHABAL, INRP (France), G. GOY, Université et Observatoire de Genève G. MARUCCI, Institut de Psychologie CNR, Rome

Résumé:

L'objet central de cet atelier consistera à confronter les potentia-lités (d'ordre technologique: l'objet, et/ou d'ordre physico-chimique les phénomènes) ainsi que les schèmes pratiques d'utilisation courante dont ces objets sont les supports quotidiens, aux usages, discours et exploitation pédagogique que développent - ou occultent - à leur égard, différents étages des systèmes éducatifs.

Cet atelier, a connu une affluence importante: plus de soixante dos-siers préparatoires

a

l'atelier ont été distribués aux participants de la première séance. Nous présenterons les éléments de cadrage etles pistes de dis-cussion qui ont été présentés

a

cette occasion. Nous reviendrons en conclusion globalement, sur l'écart entre le questionnement proposé et le mode de réponse de l'assistance.

a) Celui Q~~_Q~j~~~, de leur liaison au milieu associé, de leur cadre de

r~f~r~DS~

:

(cf. c) Au quotidien). Distinguer notamment entre objets et

produits, usage et usure. Objet: fonction, entrées (réseau), Actions-Résultats. Fonction globale (finalité - modification voulue d'une matière d'oeuvre). Descripteur de fonctionnement (place de l'utilisateur dans ces "descripteurs"). Sens de l'évolution des objets (automatisme croissant, perception d'effets non sensibles).

b) Celui des pb~DQ~~D~~ relevant des lois physico-chimiques et dont l'objet dans son fonctionnement est tributaire

*

en tant que facteur d'explication,

* en tant que loi"limite",

* en tant que cadre modèle de prévision et de calcul,

* en tant que descripteurs de performance (mesures, unités) ou de compatibi lité (cf. point 3).

Sauf à tomber dans le réductionnisme il n'y a pas superposition terme à terme (1 )"objet / phénomène". Il s'agit d'approches non réductibles mais co-existantes, on pourrait dire co-extensives.

c) ~!Lg!!QHQi~D: c'est-à-dire en situation d'usage non professionnel, usage lié à l'environnement de la "cellule famil ia1e", rentrant dans le cadre (achat, entretien, usage) de l"économie domestique". En somme le

ÇQDt~~~~_Q~~~ili~~~iQD_~~D~l~,constitue pour l'utilisateur le S~Qr~_Q~

rH~r~Df~_r~!~D!!·

(1) Une série d'objets de même finalité peuvent être régis par des phénomènes recteurs différents. Un même phénomène peut être "utilisé" suivant diffé-rentes finalités •..

Ce premier sous-thème devrait converger vers une récension des réponses Il l'interrogation suivante: Où. convnent, Il propos de quels supports; les rapports quotidiens de l'individu aux objets sont-ils pris en compte par l'éducation techno-scientifique scolaire ou extra-scolaire? Complémentai-rement quelles sont les mutités de l'éducation relativement à certaines zones objets / relations? Convnent et pourquoi certains "contenus" disparaissent (émergent) du (dans le) discours éducatif?

2) ~~_~~fQ~~_~Q~?:I~~~~ TENDRAIT A CLARIFIER LES RAPPORTS QU'ENTRETIENNENT

L'OBJET ET L'UTILISATEUR EN CONTEXTE D'USAGE VIS A VIS DE LA I~Ç~~!Ç!!~

!~ç~y~~ DANS L'OBJET (OBJET TECHNIQUE / OBJET INDUSTRIEL).

Si le fonctionnement général de l'objet isolé par une frontière nécess ite 1a pri se en compte de son "milieu as soci é". cec i renvo i e à la notion ~~Q~j~!_!~~b~lg~~ (cf. SIMONDON 1958). De plus. tout objet en situa-tion d'usage. (en interacsitua-tion avec un (des) individu(s) pour "faire quelque chose") n'actualise souvent g~~~~~ partie de ses pQ~ê~!l~li!~~_!~~b~ig~~~

qui relèvent de son cycle de conception-fabrication. C'est dire aussi que l'objet est pQr!~~r_~~_~~~b~lfi!~_l~~!~~~.(cf. COMBARNOUS) et que. de même qu'aucun objet ne fonctionne à contre-sens des lois du monde physique. aucun objet en situation d'usage ne peut s'affranchir spontanément de son schème de fonctionnement et de ses performances techniciennes. Ceci ne signifie pas qu"inclusion et potentialité" sont immédiatement transpal'entes à l'uti-lisateur. ni que l'on ne puisse repérer des schèmes d'utilisation "pervers" (perverti vis-à-vis de quel référent 1). Le fait même de constater que ces schèmes sont occultés ou transgressés. suppose l'existence d'une "norme" externe Il l'utilisateur. relevant de l'acte de conception-fabrication de l'objet (qui lui est antérieure).

Il peut être intéressant. symétriquement. de ne pas sous-estimer la part qui revient au milieu externe Il l'entreprise industrielle dans le

%d'innovation (cf. annexe 1).

Entre aussi dans cette problématique"usager / qualité / sécurité" la fonction d'organismes comme l'AFNOR dont le rôle, bien connu dans le technique sous la forme des NORMES CNM puis NF •.•• ne se limite pas à cette

production de documents (13.000 Doc. Tech.) mais intervient plus près du quotidien: Marque ou Label NF, étiquetage informatif. bureau consomma-tion, brochures et guides, propositions d'action d'éducation-formation en direction des enseignants et des éducateurs (cf. annexe 2).

L'objectif de ce second sous-thème consistera A tenter de clarifier la position des acteurs du système éducatif lorsqu'ils sont impliqués dans une éducation technologique de base vis-A-vis de la technicité incluse dans les objets techniques utilisés au quotidien (sources et ressources d'infor-mation, pertinence, difficultés. contradictions). En somme commencer A s'interroger sur le degré de maîtrise de la transposition didactique en examinant le niveau d'acceptabilité de la "pratique sociale de référence" d'origine technique (industrielle). Mais aussi. symétriquement. il paraît légitime de questionner la perméabilité de système de production vis-A-vis de la demande sociale.

3) h~_!BQ!~!~~~_~QY~:!~~~~_eQY~~~!!_~~_Ç~~!B~B_~Y!QY~_Q~~_QQ~~~~~

__

Ç~!EE~~~~" se référant un certain nombre de grandeurs physiques, (ou économiques) neces-saires aux transactions de première appropriation de l'objet. Quel est le statut. dans le "savoir courant". de ces bribes de "savoir savant" ? Selon les media, selon le type de message (publicitaire, informatif), le rapport(l) entre l~im~g~.substitut de l'objet (quelquefois le dessin: perspective trimétrique), le ~~~~~, et l~~_gr~D~~~r~_g~~D~ifig~~varie sensiblement.

Après avoir projeté quelques diapositives relatives A l'électro-ménager, au mobilier modulaire. à la voiture, à l'équipement de jardinage,

à la photo. à l'informatique "personnelle" ... nous pouvons constater que le quotidien, via ses objets, est un grand consommateur d'unités physiques conventionnelles, et, qu'avec l'informatique, apparaissent de nouvelles grandeurs spécifiques, des préfixes exponentiels (IKo=103 _{J 1024 = 210 )etc •••}

Un relevé (2) exhaustif (vis-A-vis du corpus projeté) condense cette infor-mation qui renvoie qualitativement à des ~QD~~~~~_e~~~ig~~~

..

et quantitati-vement ~~_~l~~~m~_Q~_~~~~rg. Un texte de Bruno LATOUR (annexe 4) élargit la réflexion A la ~ig~ifi~~~iQ~_~Q~iQIQgig~gde la métrologie sous-tendue par notre consommation quotidienne de"chiffres",

(1) cf. mobilier modulaire; l'économie de texte due A l'utilisation du croquis perspectif associé quelques données dimensionnelles.

Autour de ce troisième pôle de réflexion il serait souhaitable d'examiner ce qui, dans les ~~~~!g~~~_~~~~~~!~~~de l'enseignement obli-gatoire (1) concourt à élucider ce discours chiffré référé à des grandeurs physiques (cf. la prégnance de poids =masse =XKg •.. , l'accélération, à "déduire" d'une variation de vitesse et d'une durée). A qui s'adressent réel-lement ces attestations de performance, alors que dans bien des cas, la vérification de leurs valeurs échappe aux compétences de l'usager 1 Chiffres rituels ("j'ai X chevaux sous le capot ... ), engagements contractuels (garantie un an, pièces et main-d'oeuvre), gages de compatibilité avecun réseau(c'est du 220 ~.), données d'une comptabilité "arithmétique" (Additionner

des"watts" pour ne pas dépasser le "calibre" du compteur .•. ) etc ..• Ceci interroge aussi (par la multiplicité et la difficulté des dimensions relevées) le fQ~r2~~_~~_~~~~~r~~~_~!~2~~!g~~ prenant en compte les "représentations illl11édiates" (en fait pré-construites 1).

Encore faut-il souligner qu'un travail parallèle d'élucidation serait à conduire, sur les entités, notions ou concepts technologiques. notamment ceux nécessaires à une approche globale(systémique) dont la démarche est cohérente avec l'appréhension / compréhension / usage des objets et systèmes multi-techniques.

Question à option quelle relation y-a-t-il entre la modernité des supports (électronique. informatique), la difficulté d'appréhension - construction des concepts physiques (d.d. p. signal) leur non signi-fication "sensible" et les situations d'activités impliquées / permises. En fait quel est le ~Q~~~~~_~~~!mis en jeu 1

4) ~~_9Y~!~!~~~_~QY~:!~~~~, cOlll11e le second d'ailleurs qui interrogeait. via la place accordée à la pratique sociale de référence. la f~e~f!~~_e~Qf~~­

~!Q~~~!l~_~_~a]!~.à construire explicitement ses contenus didactiques,

renvoie à cette même capacité professionnelle: celle de la maitrise théo-rique et pratique de démarches pédagogiques variées. (cf. MARTINANO JES VII P. 33).

A cet égard. dans un contexte de formation d'étudiants (faiblement nantis de connaissances scientifiques) Gerald GOY présentera une démarche

allant "d'expériences interrogeantes" (voire contraires au sens cOllll1un •.• ) vers un élargissement explicatif qui retrouve, in fine, des situations quotidiennes et des réalisations industrielles relevant du même principe .•.

G. MARUCCI préconise vivement de s'intéresser à des modes de schématisation porteurs des liaisons entre blocs fonctionnels (et des modi-fications physiques qu'opèrent ces éléments fonctionnels) modalité qu'il oppose au schéma électrique "très parti cul ier mais très inutile ••. " Il prend pour exemple le réfrigérateur ...

J. CHABAL présentera une étude de différents modèles de schémas, (1) relatifs à la production du froid, où un ~~~~_Qgj~~ est support de ~jff~r~D~~ eb~!!QIl)~!!~L~bY~ig~~~ (cycle de transfert, par le Fréon, de"cha1eur"du milieu intérieur vers le milieu extérieur) et ~~ÇbDQ!Qgig~~(bouc1ede rétro-action négative, régulation thermostatique).

Et puisqu'en dernière analyse "l'oiseau buveur" a parfois frQ!9 à la tête, nous espérons d' heureuses rencont res. avec 1e "Fri go", même si un détour par la "bombe aérosol" est nécessaire.

Cette dernière présentation a pour but d'amorcer l'apport et la discussion d'informations, en termes de pratiques et de compétences profes-sionnelles d'enseignants, pratiques mises ou remises en situation par les éclairages dégagés des trois sous-thèmes précédents. A cet égard il serait· uti le d'envisager, dans ce cadre d'affichage, l'approche technologique au Co1lège:que11e est la direction d'évolution du système éducatif? (suggestions).

D'une façon plus générale, essayer de conclure:

- Dans le domaine de la pertinence de l'éducation technologique et scienti-fique diffusée par l'Ecole (et les autres médias).

- Dans le domaine de la formation des maîtres, sur le plan de la culture scientifique et technique et des savoirs professionnels à développer.

Outre ce document guide, les "annexes" non reproduites dans le cadre du compte rendu portaient sur :

~':!~~~~_! Diagranvne recomposé d'après des données de "France, high tech." (AN~AR - 1985) mettant en évidence le pourcentage d'innovation dues aux clients et fournisseurs (externes à l'entreprise) en fonction de la taille croissante des entre-prises (de 33 %à 20

%).

~~~~~~_? Document de présentation générale de l'AFNOR et notamment la liste de ses productions vers le grand public et le système éducatif (des documents, de. type' "guides" étaient en con-sultation).

~':!~~~~_~ Tableau à double entrée:~~_!!9~~~ les objets présentés par diapositives: lave-vaisselle, congélateur, appareils photo-graphiques (2), aspirateur, hotte aspirante, mobilier modulaire taille - haies, tondeuse à gazon, véhiculesautomobiles, machi-ne à coudre, machine à tricoter, micro-ordinateur familial.

~':!_~Q!Q':!~~~

:

différentes grandeur; longueur diamétre, encombrement volumétrique, surface, temps, durée. fréquence. masse, vitesse, accélération, différence de potentiel (voltage),bruit, consommation, température, prix •.• A l'intersection / ligne colonne: l'unité utilisée.

~':!~~~~_~_:Texte de Bruno lATOUR:(Mêtro-SOcio) logie,extrait de la revue du C.R.C.T. "Culture technique" N° 9 - Février 1983, traitant du thème: la mesure dans la vie quotidienne.

~':!':!~~~_~_: Il s'agit d'une série de transparents(l) allant de'la glacière aux schémas fluidiques et électrique de composants et d'ins-tallation industrielle de réfrigération,d'origine didactique et industrielle, au total 15 schémas, diagramme, graphique et dessin différents.

Les photocopies ci-contre en donnent seulement deux exemples une représentation réaliste et une représentation en bloc-diagramme d'un réfrigérateur ménager, essen-tiellement axé sur son schéma de circulation fludique. Compresseur ," / , / // / , / /. 1 1 1 1 1 1 1 ...-"'---'...,

~~pjr~lJ~ib.a,~~

prenill.nl :

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1 ~ 1 Energie ~ electrique h777'7"""" ellerne Detendeur

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c=J Fluide frlgorlgene basse pression 40'1~bars

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r::::J Energie électrique cz:l Informatio :.:::.::;..•.

En termes de références il convient évidemment d'ajouter: 1°) l~!~!!~!~_~!_~:_~Q! ·Pensée scientifique et vie au quotidien"

L'enseignement des sciences au niveau de la scolarité obligatoire. Environnement naturel contre environnement artificiel. Défauts et dangers de la situation actuelle (17 pages - Janvier 1986).

2°)~:~~!!~!~_~~_@:_~~~~ÇÇ! "Oggetti : Struturra-Funzione, proprieta dei materiali" in : Propos te per un curriculo élémentare (P. 259-269). La Nuow Italia, Firenze - 1984.

Ces deux documents qui ont également fait l'objet d'une diffusion au cours de l'atelier, éclairent, précisent les contenus d'intervention de façon moins sommaire que le papier introductif de présentation.

3°)L'origine des documents AFNOR : ~E~Q~ Tour Europe (3 l'attention de

Madame ARMENGAUD) Cedex 07 - 92080 Paris La Défense.

En termes de fonctionnement, cet atelier n'est pas sans poser quelques questions aux animateurs. Fonctionnement que l'on peut caractériser au travers des remarques suivantes :

- au niveau de la fréquentation, intérêt élevé, 60 personnes pour la première séance, 40 3 la seconde, et ce malgrés un déplacement de dernière minute vers le gymnase dont les autres activités créaient un

bruit de fond peu propice à la communication.

- appétit manifeste des participants en direction de la documentation distribuée.

- écoute attentive, mais malgré les multiples pistes de discussion sug9érées (Cf. document), interaction limitée entre salle et animateur Cependant les observations, remarques, questions n'étaient pas absentes

mais leur émergence c'est plutôt effectuée en fin ce session,ho~de la

structure Atelier, un peu sous forme de"consultation".

- Dans le cadre Atelier,les interventions et interrogations ce sont développées vers des directions très différentes:

a) un questionnement a priori sur les rôles et approches respectives des trois animateurs (ce qui les différenèie et/ou les rapproche). b) des interventions pointues de spécialistes (exemple:thermodynamique)

c) la difficulté de faire de la"bonne ~cience" (1)

a

partir d'objets

complexes où la pratique de référence académique n'est pas première. (1) Mais était-ce de cela qu'il était question?

d) des attentes normatives: "dites nous ce qu'il faut faire, par exemple qu/el est le bon schéma".

Tout ceci suggère cependant quelques pistes de réflexion:

- l'approche du banal, du quotidien, est en fait beaucoup plus desta-bilisante qu'une entrée disciplinaire relativement bien balisée. - les attentes majoritaires d'un public nombreux et diversifié

allaient vers un exposé, voire une "table ronde de spécialistes" entre lesquels ce serai t institué le débat.

- une préparation largement nourrie: document, annexes, expériences, diapositives, transparents.peutconcourir à engendrer une attitude plutôt consommatrice d'information.

- l'articulation de la fonction des Ateliers dans l'économie générale des journées mériterait d'être précisée. Notamment le titre de l'Atelier a pu engendrer un effet de redoublement vis-à-vis du thème général, effet contribuant à expliquer à la fois l'affluence, les attentes fortes en terme d'information, et la difficulté à s'investir dans une réflexion collective.