SA VOIRS SCIENTIFIQUES ET ÉCOLOGIE DE L'ESPRIT
Maurice PASDELOUP
L.E.M.ME, Université Paul-Sabatier, Toulouse
MOTSCLÉS: SCIENCE ET SOCIÉTÉ APPRENTISSAGE SECONDAIRE -DOUBLE CONTRAINTE - ÉCOLOGIE DE L'ESPRIT - SUBJECITVITÉ
RÉSUMÉ : La science se trouve aujourd'hui confrontée à d'autres attitudes fortes de l'esprit, incompatibles avec sa vocation de modèle universel de pensée. La discordance et les tensions qui s'ensuivent compromettent les formations scientifiques et techniques. Ces difficultés pourraient se résoudre dans le cadred'une écologie de l'esprit au sens de Bateson (1972), dont les conditions minimales sontà rechercher dans de nouveaux rapports aux savoirs concernés. Les ambitions quantitatives des contenus seraient modérées, afin de promouvoirune ignorance de qualité.
SUMMARY : Science approach is challenged by other strong routes, which are not compatible with its vocation of being an universal model of thinking. These initiated discordance and tensions could be overcome by means ofan ec%gy of mind, as Bateson wrote in 1972. The minimal conditions of changing have to be searched in new relations within scientific knowledge. Quantitative aims of cursus could be moderated and a nice ignorance emphasized.
1. INTRODUCTION
La science ne pense pas 1Àl'époque où Heidegger a fait cette observation, vers 1950, l'activité scientifique se déployait puissamment. Les scientifiques et même le public en général n'avaient que faire de ce scepticisme de philosophe. On s'activait de plus en plus efficacement surlefront des avancées les plus exaltantes. Les années qui suivirent furent, pour les sciences aussi, les trente glorieuses...
Des difficultés surgissent aujourd'hui, à l'intérieur des pratiques scientifiques comme dans leurs rapports avec la société. De sorte que la science ne peut plus se permettrede rester ignorante d'elle-même, ni de son environnement socio-culturel.
2. SCIENCE ET SOCIÉTÉ APRÈS UN ÂGE D'OR, LA CRISE
Cette science déferlante et triomphante était celle des scientifiques de la fin du XIXe siècle, persuadés que leurs théories étaient complètes et définitives, calquée sur le modèle d'une physique déterministe comme la mécanique de Laplace, et qui se devrait d'être bientôt entièrement axiomatisée.
La synergie entre sciences et technologies pennettant d'augmenter les richesses et le bien-être, le projet des Lumières, resté le phare idéologique de nos sociétés, allait enfin se réaliser: émanciper le peuple en allégeant ses servitudes matérielles, en supprimant la misère sociale, en faisant reculer la maladie ... Les braves gens n'auraient plus qu'à s'ouvrir l'esprit, aller vers la connaissance (celIe qui leur a apporté tous ces bienfaits, la connaissance scientifique de l'époque), et enfin former une société juste, harmonieuse, stable et équilibrée. La démarche scientifique s'imposait comme modèle universel de pensée.
De sorte que ce fut longtemps l'état de grâce entre la science et les démocraties libérales, comme avec les régimes "socialistes". Et cette alliance ne s'est pas limitéeà l'establishment scientifique, elIe étaità l'œuvre du haut en bas de l'échelle sociale. D'où cet appétit de savoir et d'apprendre, et le développement important et la réussite de l'enseignement scientifique au cours du siècle. II semble qu'il subsiste aujourd'hui un intérêt, une demande, des motivations, dans le même sens. La preuve en est dans le succès des sites et des revues de vulgarisation, qui se maintiennent bien malgré la concurrence. Des efforts et des moyens importants sont engagés dans les fonnations scientifiques et technologiques. Mais les résultats sur le terrain ne sont plus à la mesure de ce qui est apporté, ils révèlent même une faible efficacité de ces enseignements. C'est qu'en cette fin de XXe siècle, beaucoup de choses ont changé. Et n'est-ce pas qu'au-delà d'un contexte apparemment plus favorable, nous nous trouvons dans un environnement didactique globalement défavorable? Les savoirs scientifiques enseignés, comme d'ailleurs la majeure partie de la recherche de base, ont gardé sensiblement le même esprit, les mêmes objectifs, la même démarche que dans les années 50. Mais nos sociétés, elles, ont radicalement changé. Non seulement elles n'attendent plus le grand soir d'une lumineuse émancipation, mais elles se sont tournées vers tout autre chose, dans un activisme désemparé et désordonné. Il faut tout essayer, laisser s'engager tous les projets, même les plus
risqués, pour trouver des issues, ici et là, pour un temps. Cette belle rationalité transfonnante et optimisante est en difficulté. On a recours à la dérégulation généralisée, et à tout ce qui pennet de tourner les défenses rationnelles de l'individu et du groupe. On cultive l'ignorance des invariants fondamentaux, des conditions aux limites et des valeurs universelles, on fait l'apologie du résultat brut, local et éphémère.
3. LES DEUX SPHÈRES DE PERTINENCE
De ce fait, le couplage entre les perspectives du savoir scientifique et les attentes du public et de ses membres les plus dynamiques, qui a été si efficace, est en train de se distendre. L'enseignement scientifique, son esprit comme ses contenus, ne trouvent plus le même écho auprès des décideurs, des responsables et du public en général. De sorte que ce qu'apprend l'élève à l'école ne peut plus entrer suffisamment en résonance avec les attentes valorisantes qui diffusent autour de lui. Ses parents, son environnement social, sont convoqués sur d'autres registres, sur d'autres terrains. Par des difficultés matérielles bien réelles semblables à celles du siècle dernier, mais aussi par le battage médiatique et le harcèlement publicitaire qui fonctionnentà l'opposé de la démarche scientifique, discours qui sont vides de contenu, mais qui parviennent à leurs fins en mobilisant les schémas les plus archaïques de nos processus mentaux. Or, seule l'efficacité compte...
D'où une seconde sphère de pertinence, complètement désaccordée par rapportà celle des contenus scientifiq ues dont les principes et les méthodes tombentà plat, ou n'offrent que peu de prise.Le renforcement positif indispensable à toute formation efficace ne se réalise plus. Cette baisse de couplage, cette chute du coefficient de qualité dans leréseau de diffusion du savoir, et surtout le déficit cognitif qu'elles entraînent ne sont pas étudiées en didactique. Ce devrait être possible pourtant,à partir de ce qui est désigné (Bateson, 1980) par "apprentissage secondaire" (deutero-learning).Le chef de file de l'école dite de Palo Alto a, dans les années 1970, élaboré une théorie systémique des situations de communication. Il distingue différents ordres d'apprentissage qui sont, selon lui, très dépendants de leurs contextes, hiérarchisés et en complète discontinuité les uns par rapport aux autres. Son approche est nécessairement qualitative, à logique circulaire plutôt que linéaire, évitant de se référer à un substrat venant d'un passé intra-psychique, privilégiant les interactions réciproques (Bateson suggère que c'est aussi le rat qui conditionne l'expérimentateur, le dauphin qui guide l'observateuf. .. ) et les potentialités extra-génétiques de tout être vivant.
Les savoirs scientifiques peuvent-ils s'accommoder d'une telle discordance entre ces deux sphères de pertinence? Pour les savoirs classiques bien maîtrisés par l'enseignement, cela paraît impossible. Quant aux approches récentes plus aptes à l'assumer, comme les théories du chaos ou de l'émergence, elles semblent pour le moment incompatibles avec une formation de base. C'est donc au sujet, aux apprenants, aux intervenants, de gérer et d'assumer les contradictions entre ces deux sphères de pertinence.
Et il arrive que tout se passe sans engendrer d'états d'âme particuliers chez les responsables concernés. C'est le cas par exemple de l'usage qui est fait du second principe de la thermodynamique
par les cadres supérieurs du complexe électro-industriel français. S'ils ont bien su en tenir compte pour porter le rendement de Carnot de 20%qu'il est pour une machineàvapeur ordinaireà33% dans les centrales nucléaires, ils négligent toujours de s'occuper des67%de l'énergie nucléaire qui sont perdus. De plus, ils laissent libre cours à la publicité incitant au chauffage électrique par résistances, le plus anti-thermodynamique qui soit, alors que la technologie adéquate, celle des pompesàchaleur, est parfaitement connue (Balian,1977).Le niveau très élevé de formation de ces responsables fait qu'on devrait s'interroger sur leur rapport au savoir, aussi bien que dans le cas de ceux qui sont en échec scolaire. Ce n'est pas parce qu'un savoir est bien maîtrisé dans la sphère des compétences technico-scien tifiques qu'il s'impose aussi dans celle des statégies industrielles et commerciales. Et là aussi Bateson fournit un élément de réponse, puisque le cynisme et le fatalisme figurentàson répertoire des attitudes engendrées par l'apprentissage secondaire...
4. LES SAVOIRS SCIENTIFIQUES SOUS DOUBLE CONTRAINTE
Mais ces situations de reniement ou d'omission d'un savoir durement acquis ne sont pas en général sans conséquences. Ainsi, l'intérêt pour les sciences, toujours très vif chez les enfants, décroît très vite ensuite chez les jeunes gens. C'est que la situation dans laquelle se trouvent souvent maintenant les élèves, le public, et aussi les enseignants, est vécue comme non "négociable" et tendàressembler à celle que Bateson a décrite sous le nom de "situation de double contrainte". Ses caractéristiques sont les suivantes:
- des messages primaires très explicites qui se trouvent être en contradiction avec des exigences secondaires plus diffuses mais permanentes,
-le sujet est dans une situation telle qu'il est obligé de satisfaireàla fois les uns et les autres, et qu'il ne peut pas y échapper.
Bateson précise que les troubles engendrés par la situation de double contrainte peuvent aller jusqu'à l'effondrement des structures logiques du sujet. Il peut alors se raccrocher àn'importe quelle thèmatique forte: suivre un mage, entrer dans une secte, adopter des positions extrêmes (intégristes, négationnistes ... ). D'olt la nécessité de concevoir une épistémologie adaptéeàce type de situation.
Pour aider l'individu à sortir du piège de la double contrainte, la psychiatrie sociale de Bateson avait recoUTSà la "prescription paradoxale", une consigne dont on pouvait pensera prioriqu'elle ne pourrait qu'aggraver les symptômes. Il visait ainsi àfaire exploser la situation, pour que le sujet puisse réorganiser son psychisme. Il postule que cette réorganisation ne peut se faire que dans le cadre d'une "écologie des idées" dont relèventàla fois la schizophrénie (pour laquelle il utilise la prescription paradoxale), l'apprentissage secondaire et la double contrainte. Pour Bateson, ces idées sont organisées en un système d'entendement collectif, qu'il appelle "esprit" (plus précisémentmind en anglais), et qui constitue la pièce maîtresse de son épistémologie.
5. ÉCOLOGIE DE L'ESPRIT ET IGNORANCE DE QUALITÉ
y a-t-il des équivalents de la prescription paradoxale, au plan didactique, pour sortir des situations piégées par rapportà la formation équilibrée qu'on tente d'assurer? Car l'accord parfait du projet éducatif avec les tendances fortes du moment est en fait exceptionnel! La méthode du questionnement dérangeant de Socrate et de ses continuateurs pouvait déjà en préfigurer l'esprit. Plus près de nous, et plus explicite, il y a eu le "moins d'école!"d'Ivan Illitch.
Mais celle qui semble être la mieux adaptée à la situation présente est attribuéeà Michel Hulin, qui l'aurait prononcée au vu des difficultés rencontrées pour enseigner la physique aujourd 'hui1 :
Pourquoi pas l'ignorance, pourvu que ce fût une ignorance de qualité !
Sa formule n'a pas paru être du goût des didacticiens. Et pourtant, c'est bien en s'affranchissant des savoirs fragmentés et vainement réarrangés dans des programmes sans cesse remaniés, qu'on peut espérer préparer cette recomposition des subjectivités individuelles, pour les rendre mieux aptes à assumer les contradictions de la société.
Ce que pourrait être une ignorance de qualité
L'objectif de "qualité" est détem1inant. Il s'agit de ne plus s'en remettre d'emblée au quantititatif, à un répertoire préétabli de ce qu'il faut obligatoirement apprendre.
Ceci d'abord au niveau des enseignants, auxquels on se croit toujours obligé de dicterà la fois le contenu (par des programmes précis) et l'esprit (par les instructions officielles) de ce qu'ils enseignent. En leur rendant une large part de la responsabilité qui leur incombe légitimement dans leur fonction, on en ferait des acteurs plus pertinents et plus efficaces du système de formation. Les inévitables tâtonnements ne seront pas pires que ceux qui égarent parfois les directives officielles. C'est d'ailleurs justement le parti qui a été adopté pour J'éducationà J'environnement, plus sans doute par opportunisme que par véritable sagesse. On a invoqué l'extrême complexité et le caractère pluridisciplinaire du domaine concerné, alors que pour ce qui procède de J'écologie scientifique il s'agit d'une discipline comme les autres, mais qu'on n'envisage pas d'enseigner en tant que telle. Eh bien, malgré une imprécision délibérément maintenue, on peut parier que ce domaine sera aussi bien enseigné que les autres(cf.pour s'en convaincre la communication de nos collègues de Trieste, E. Catalfamo et M. Penot). En France aussi, l'expérience des projets d'action éducative (P.A.E.) a donné d'excellents résultats.
Cenaines contributionsàce colloque sont allées, au moins implicitement, dans le sens de cette écologie de l'esprità laquelle nous conviait Bateson, ainsi que dans celui d'un ajustement qualitatif des démarches d'enseignement. La place de choix, par exemple, qu'a su donner M. Cantor à 1'histoire des sciences dans la formation des instituteurs et autres médiateurs scientifiques lui permet de se reconnaître un devoir de vigilance face au scientisme rampant, et de sensibiliser ses stagiaires aux thèmes "science et société". De même que la "sensibilité épistémologique" qu'a proposé de
développer D. Favre, dans le sens "d'attitudes cognitives" non srrictement dogmatiques, concourtà mieux assumer les "cycles de déconstruction-reconstruction" du savoir auxquels on est de plus en plus souvent confronté. Ces situations peuvent aussi engendrer chez le sujet l'impasse d'un état cognitif de double contrainte, et la démarche ainsi suggérée serait très utile pour les résoudre. Pour les élèves, plus souples sur les contenus et les prérequis seraient aussi les stratégies du type "îlots de rationalité" (Fourez,1990).
On sait bien depuis Popper qu'une théorie scientifique peut être réfutée, mais qu'elle ne peut pas être définitivement vérifiée, et que d'une manière générale il y a sous-détermination des théories par les faits. Mais on commence justeà prendre la mesure de l'incomplétude de tout système formel de construction d'un savoir sur la réalité. À l'instar de ce qu'avait démontré GOdel en 1931 pour l'arithmétique, il s'avère que la modèlisation des sciences physiques génère une multiplicité de constructions formelles indécidables (Felden, 1992), dont le choix ne peut être qu'arbitraire. En d'autres temles, on peut affirmer qu'il y a du vrai qui ne peut pas être démontré. Et que c'est au sujet pensant qu'il appartient en dernier lieu de faire le bon choix, par un "passage en force" au travers de la résistance que lui oppose la réalité (Connes,1991)et des frontières d'une science qui se limiteraità n'être qu'une prothèse de l'intell igence. Car la science aussi est en train de changer, d'aller vers une "nouvelle alliance", avec la nature sans doute, mais surtout avec notre propre subjectivité dont nous savons désormais que nous aurons inévitablement besoin. Une science moins arrogante, plus respectueuse d'autres interrogations (le "savoir de la vie", phénomènologique, irréductible au savoir de la science selon Michel Henry, 1989) et d'autres traditions (l'expérience humaine au sens de Varela, et sa "yoie moyenne" empruntée au bouddhisme, 1993), comme le souhaitait Prigogine.
6. CONCLUSION
Un regard lucide sur les savoirs scientifiques et techniques dans le monde contemporain obligeà prendre en compte le caractère illusoire du cloisonnement des champs de signification et de l'apparente neutralité de ces savoirs dans un espace socio-culturel virtuel où ils bénéficieraient de canaux de transmission protégés. Une formation authentique dans ces domaines ne peut se réaliser qu'au prix d'une recomposition des subjectivités individuelles et collectives qui rendent opératoires de nouvelles fOJl11es de valorisation (Guattari, 1991),pour aller dans le sens d'une véritable écologie de l'esprit. L'escalade récurrente SUT les contenus et le fétichisme des programmes devraient être
tempérés, au profit d'une science qui pense, parce qu'elle pourrait se réclamer de cette ignorance de qualité par rapport aux illusions des savoirs quantitatifs et dogmatisés, fondée sur un rationalisme qui, selon une formule de Thom, ne serait qu'une déontologie de l'imaginaire. Une dernière injonction paradoxale, en même temps qu'un clin d'oeil au thème des lIES de 19901
1-La vie n'est pas seulement un objet d'étude pour la biologie, elle est déjà elle-même un savoir élémentaireàpanir duquel se développent les formes les plus élaborées de la culture: l'an, l'éthique, la politique, la spiritualité. Dans ce dessin, "Kandinsky a exploré des potentialités dynamiques de notre être que l'art a pour but de nous faire éprouver". D'après Michel Henry,op. cit.,pA23.
L'Air et l'Eau,xylogravure, M.C. Escher, 1938. Au milieu on trouve le remplissage périodique d'un plan, que l'auteur maîtrise si bien. D'après Bruno Ernst,le Miroir magique de M.C. Escher,Medea, 1987. Ce genre d'étagement en niveaux fait apparaître que "plutôt que de superposer des niveaux d'abstraction toujours plus élevés, nous devons revenir au point d'où nous sommes partis,àla concrétude et à la particularité de notre propre expérience - et cela dans l'entreprise même de la réflexion". (F. Varela,op.cit.,p. 38).
BIBLIOG RAPHIE
BALlAN R., Du microscopique au macroscopique, Cours de physique statistique de l'École Polytechnique, Ellipses, 1977.
BATESON G.,Vers une écologie de l'esprit, Seuil, 1980. BATESON G.,La nature et la pensée, Seuil, 1984.
CONNESA.,Mathématiques et réalité,Séminaire C.I.É.É.l.ST, Orsay, 1991. FELDEN M.,Le modèle géométrique de la physique, Masson, 1992.
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THOM R., Les Aventures de la Raison,Le Monde, dossiers et documents, 1984,24. TILMANS-CABIAUX
