ENSEIGNEMENT EXPÉRIMENTAL ET CULTURE D'ORIGINE
Fathi MATOUSSI,
ENFA. de Toulouse – ISEFC, EDIPS. Tunis.
MOTS-CLES : CONCEPTION - RÉALISME - POSITIVISME - CONSTRUCTIVISME-
RESUME : Nous présentons une comparaison de l' enseignement expérimental au secondaire dans deux pays : la France et la Tunisie. Nous montrerons, à travers l'analyse des programmes officiels et des conceptions que se font des enseignants de biologie sur la démarche expérimentale, que l’enseignement souffre d'une vision empirico-réatiste.
ABSTRACT : We present a comparison of expe rimental teaching in secondary schools in two countries : France and Tunisia. We are going to show that, through the analysis of the official programs and ofthe conceptions adopted by the teachers of biology about the experimental process, teaching proves to he suffe ring from an empirical and realistic view.
I. INTRODUCTION
Dans le cadre d 'une recherche sur l'enseignement expérimental au secondaire, nous avons procédé à une comparaison de ce qui se passe dans deux pays de cultures différentes, la France et la Tunisie. La comparaison a porté sur les points suivants :
• Les conceptions officielles (Marilyne Coquidé, 1'998) : la manière dont les documents officiels conçoivent l'initiation à une démarche expérimentale.
_ Les conceptions des enseignants sur la démarche expérimentale.
_Les conceptions des enseignants sur l'enseignement d'une démarche expérimentale.
Le but de ce travail de recherche est d'explorer l'impact éventuel de la culture d'origine sur les conceptions officielles et celles des enseignants.
2. CADRE THÉORIQUE
Les conceptions sont interprétées en référence à l'épistémologie actuelle qui a rejeté la vision empiriste, réaliste et positiviste de la science. Puisque notre attention porte sur la démarche expérimentale, il faut avant tout rappeler que l'épistémologie actuelle refuse le fait que le savoir scientifique soit simplement le reflet du monde réel. Elle conteste toute démarche qui prétend partir d'une observation ou d'une expérimentation, d'où la critique et le refus de l'unicité de la méthode expérimentale qui se traduit par l'affirmation de la pluralité des démarches. "(...) il n'existe pas une demarche expérimentale standard, on dénombre plutôt une variété de démarches possibles" (Giordan. 1999).
3. LES CONCEPTIONS OF FICIELLES 3.1 Méthodologie
Pour caractériser les conceptions officielles, nous avons procédé à l' analyse des programmes et des manuels scolaires de deux niveaux équivalents : la première S pour la France et la 3e sciences expérimentales pour la Tunisie.
Pour l'analyse des programmes nous avons choisi de dégager les finalités de l'enseignement dans les deux pays et vérifier si les recommandations qui accompagnent les programmes officiels répondent à ces finalités. Quant à l'analyse des manuels elle s'est faite par une lecture à travers une grille d'analyse que nous avons construite en nous inspirant de la grille "méthode scientifique" proposée par Mathy (1997). Les critères construits visent une caractérisation des étapes de la démarche expérimentale proposée par le manuel et le degré d' implication de l' élève dans la construction du problème scientifique, l'émission des hypothèses et la discussion des résultats.
3.2 Résultats
- Les programmes tunisiens et français indiquent les notions à traiter et proposent des activités à envisager en classe. Cependant et dans les deux cas, nous n'avons noté aucune indication sur l'initiation à une démarche expérimentale, ni sur la participation des élèves à la construction du problème scientifique.Dans les deux pays, les finalités de l'enseignement de la biologie présentées par les programmes officiels mettent en avant la nécessité d'exercer l'élève à la démarche scientifique et aux approches expérimentales. Mais les recommandations et les activités proposées ne se référent pas aux finalités : elles ne proposent pas des situations d'apprentissage susceptibles de permettre l’initiation de l'élève à une démarche expérimentale.
Le tableau ci-dessous résume les résultats de l'analyse des manuels scolaires français et tunisiens :
Le manuel tunisien Manuels français
1. La démarche expérimentale représente une méthode décrite a priori. Les étapes sont calquées sur le modèle OHERIC.
2. L'élève n'est pas impliqué dans la construction du problème scientifique.
3. L'émission d'hypothèses n'est pas envisagée.
1. La démarche expérimentale n'est pas décrite a priori. Le manuel n'adopte pas de modèle particulier de démarche. Il propose de situer certaines étapes et de distinguer le principe d'une expérience ainsi que la différence entre principe et protocole expérimentaux. 2. L'élève est impliqué dans la construction du problème scientifique.
3. L' émission d'hypothèses est envisagée et l'élève est appelé à émettre les hypothèses possibles et plausibles pour résoudre un problème scientifique.
Les activités proposées par le manuel tunisien ne permettent pas d'initier l'élève à une démarche expérimentale. Elles empêchent chez lui toute réflexion théorique. Par contre les activités proposées par les manuels français permettent l'implication de l'élève dans la construction du problème, l’émission des hypothèse et la discussion des résultats. Elles permettent l'acquisition des compétences méthodologiques nécessaires à la maîtrise d'une démarche expérimentale.
4. LES CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS
Un questionnaire a été soumis à 41 enseignants (18 Français et 23 Tunisiens). Les questions posées portent surtout sur les étapes d'une démarche expérimentale et l'importance relative de chacune des étapes. Nous avons construit le questionnaire en nous inspirant des travaux de Darley ( 1994), et Soudani (1999).
L' analyse des données recueillies a montré d'une part, que les conceptions des enseignants français et tunisiens sont comparables. D'autre part, les conceptions sur la démarche expérimentale sont, pour la majorité, à tendance empirico-réaliste. En effet la plupart des enseignants pensent que l'observation représente l'étape la plus importante dans une démarche de résolution d'un problème par une approche expérimentale.
5. CONCLUSION
Malgré la différence de culture dans les deux pays, ainsi que de la différence des programmes et des manuels, notre travail de recherche nous a permis de constater que l'enseignement expérimental souffre d' une vision empirico-réaliste de la démarche expérimentale. Laquelle vision ne serait pas due à la culture d'origine.
BIBLIOGRAPHIE
COQUIDÉ M., Les pratiques expérimentales : propos d'enseignants et conceptions officielles ; Aster, 1998, 26, 109-132, Paris : INRP.
DARLEY B., L'enseignement de la démarche scientifique dans les Travaux Pratiques de biologie à l'université. Analyses et propositions, Thèse pour l'obtention de diplôme de docteur en didactique ; Université Joseph Fourier/Grenoble l, 1994.
GIORDAN A., Une didactique pour les sciences expérimentales, Paris : Belin, 1999. MATHY P., Donner du sens aux cours de sciences, Paris/Bruxelles : De Boeck, 1991.
SOUDANI O., Analyse épistémologique et didactique de la démarche expérimentale en sciences physiques. Mise en place d'une démarche hypothético-déductive en TP de 4e, Thèse pour l'obtention de diplôme de docteur en didactique ; École Normale Supérieure de Cachan, 1999.