ACCEPTABILITE DES NOUVELLES TECHNOLOGIES
ENGOUEMENT ET REFUS
Amos DREYFUS
Faculté de l'Agriculture Rehovot - Israel et B.FEINSTEIN, R.LIEBERMANN
MOTS·CLES : TECHNOLOGIE - ENSEIGNEMENT - INNOVATION.
RESUME : Alors que les aides didactiques, mécaniques, électriques et électroniques se sont développées, de la craie à l'ordinateur, au rythme du progrès d'une technologie ultramoderne, leur utilisation dans l'enseignement des sciences évolue à un rythme beaucoup plus lent. Et pourtant les technologies nouvelles ne sont ignorées ni par les enseignants, ni par leurs formateurs. Les enseignants seraient-ils incapables d'exploiter le potentiel des techniques modernes? En se basant sur une tentative d'introduction d'un système d'enseignement (biologie) assisté par ordinateur, on essayera de proposer quelques réponses.
SUMMAY : Teaching-aids, whether mechanical, electric or electronic have developed, from chalk to computers, at the rate of an ultra-modem technology. However, their utilisation in science teaching has progressed at a much slower pace. This happens in spite of the fact that neither teachers, nor teacher-trainers ignore the new technologies. WouId teachers be unable to exploit the potential of modern techniques? On the basis of our experience in introducing a new system of Computer Assisted activities (biology), we suggest a few answers.
The study and development of media in education are aimed at the improvement of the education, not the glorification of the media" (Clark et Salomon, 1986)
1. INTRODUCTION
La technologie de l'enseignement n'évolue pas au même rythme que d'autres technologies. L'objectif principal des nouveaux médias, disent CLARK ET SALOMON (1986), n'est généralement pas leur application pédagogique. "La conception des applications pédagogiques n'est pas de première priorité", écrit SALAMÉ, en 1984. Et pourtant, les aides didactiques semblent pouvoir vraiment aider et on ne peut que se demander pourquoi leur potentiel n'est pas mieux exploité par les enseignants. Selon l'expression imagée utilisée par PERKINS (1985), les technologies utilisées en éducation nous "mettent des choses au bout des doigts", etilne tiendrait qu'à nous de les utiliser "dans leurs objectifs d'origines ou dans d'autres desseins".Le potentiel pédagogique du "détournement ... du traitement de texte", par exemple, a été analysé en détail par de nombreux chercheurs (voir ROMAINVILLE et DONNAY, 1987, pour une présentation concise. Mais ces occasions sont rarement oumalsaisies. Les raisons sont assez nombreuses. En principe, dit PERKINS, trois conditions doivent être remplies pour que les occasions soient saisies: l'occasion doit être réelle; l'élève doit reconnaître l'occasion l'élève doit être suffisamment motivé pour saisir l'occasion. Or au départ il arrive très souvent qu'aucune de ces conditions ne soit remplie.
Nous avons entrepris d'introduire dans les lycées ruraux, donc de mettre au bout des doigts des élèves et des enseignants. des activités de formation agro-biologiques basées sur le tableur Lotus 1-2-3 (voir MARX et THIBAULT, 1986). Au départ, ni les enseignants, ni les élèves n'étaient entraînés à l'utilisation du Lotus. En observant des enseignants et en entretenant un dialogue continuel avec eux, nous avons obtenu certaines réponses à notre question principales: pourquoi les médias ne sont pas mieux exploités par les enseignants?
Ce qui suit se base essentiellement sur notre dialogue avec les enseignants du groupe expérimental. Nous n'avons ici l'espace nécessaire ni pour décrire les didacticiels qui ont été développés au cours de notre expérience,nipour analyser en détail leur potentiel éducatif. Résumons seulement l'idée générale : la biologie et l'agriculture sont essentiellement des sciences expérimentales, quantitatives et statistiques. L'appropriation des phases diverses du traitement des données et leur application, comptent parmi les objectifs principaux de l'enseignement de ces disciplines. Un tableur comme le Lotus devrait en principe être une "aide" efficace en vue de la réalisation de ces objectifs (voir DUPOUY et MAURIES, 1984; PoGGE et LUNETTA,1987; RIVERS etVOCKELL,1987)"
L'élève doit résoudre un problème en utilisant la "feuille" du Lotus. On met à sa disposition un monde ouvert à explorer composé d'un ensemble d'outils... "A l'aide se ceux-ci l'apprenant construit des propres productions en explicitant les étapes et les opérationsàréaliser" (ROMAINVILLE et DONNAY, 1987).line peut travailler que s'il a maîtrisé quelques rudiments de Lotus, car il doit être capable, à tous moments de converser avec l'ordinateur (poser des questions de manière à obtenir des réponses). Nous appelons ces activités "Activités Agro-biologiques Assistées par Ordinateur" ou AGRAOs et non didacticiels, pour éviter l'analogie avec les didacticiels classiques.
2. PROCESSUS D'INTRODUCTION
Les AGRAOs vont maintenant être proposées à des enseignants qui les expérimenteront dans leurs classes. Observons donc le processus d'introduction.
2.1. Phase 1 : l'Euphorie
Les objectifs des AGRAOs sont bien définis. Les enseignants expérimentaux les accueillent sans réserves. Le groupe de développement fait des démonstrations éblouissantes afin de mettre en valeur le potentiel éducatif des AGRAOs. Les enseignants sont enthousiasmés, c'est le stade de l'euphorie.
2.2. Phase 2 : la connaissance première
Le potentiel éducatif de l'ordinateur tient certainement à quelques uns de ses "attributs" ("manières de façonner l'information qui cultivent les habiletés cognitives" CLARK etSALOMON,1986), à sa capacité d'accomplir certaines tâches spécifiques que les autres médias accomplissent moins bien ou pas du tout. Les AGRAOs vont donc imposer un réel changement dans la stratégie de fonnation des élèves.
Lorsque les enseignants réalisent qu'ils sont en présence d'un changement radical, et quand ils se sont fait, avec l'aide de leurs formateurs, une idée de la nature et de l'ampleur du changement désiré, ils ont atteint le stade de la connaiSSance première. la connaissance théorique. Ce n'est qu'à ce stade que leurs intentions réelles pourront commencer à se manifester.
2.3. Phase 3 : l'impact de la connaissance première "les doutes"
Lorsque l'enseignant s'est rendu compte de quoi il s'agit réellement, il arrive qu'il se pose des questions entre la présentation du potentiel - qu'il ne discute pas- et la réalisation de la nature exacte du changement pédagogique. Il y a une marge? Est-il vraiment d'accord avec le changement proposé? Le comprend-il vraiment? Est-il prêt à faire l'effort nécessaire pour s'adapter au nouveaux éléments de la méthode présentée? Ses priorités justifient-elles cet effort? La méthode sera-t-elle aussi rénumératrice que l'on prétend ? Ne peut-il obtenir les mêmes résultats par des moyens qu'il connaît mieux et qui lui coûteront moins?
Toujours est-il qu'à ce stade, certains enseignants changeront d'avis et décideront d'abandonner l'innovation, retoumant vers la sécurité des méthodes bien huilées qu'ils utilisent sans ennuis apparents depuis des années. Ceux qui continueront vont maintenant se heurter (voir phase 5) aux authentiques difficultés qui sont inhérentes à la nouvelle méthode, et aussi (phase 4) à un autre genre de contraintes.
2.4. Phase 4 : la résistance du système
Les changements en éducation ont certaines dynamiques. Les systèmes éducatifs ont tendance à résister aux changements, même lorsque les éducateurs et les enseignants en ont théoriquement admis la valeur. Orl'introduction d'aides didactiques à en général été menée sur le volet technique, ignorant complètement les aspects sociologiques qui caractérisent les changements éducatifs. Dans le genre d'activités décrites ici, l'utilisation de l'ordinateur doit aider au développement de certaines compétences (statistiques, graphiques, etc...) qui, elles sont conditions sine qua nonà l'utilisation intelligente de l'ordinateur.
remplies, l'une tenant au statut de l'ordinateur dans le système éducatif national, régional ou local, l'autre (phase 5) tenant aux stratégies de l'apprentissage.
2.4.1. Le statut de J'ordinateur. Les AGRAOs ont été développées par et pour des éducateurs qui utilisent avec aisance des rudiments de Lotus. Les élèves aussi doivent atteindre une certaine aisance sans laquelle l'ordinateur restera un fardeau et non une aide.
Or comme on l'a souvent remarqué, l'élève n'a pas en classe l'occasion d'arriver réellementàcette aisance, même avec une préparation préliminaire. Ce n'est pas en classe de biologie (2-4 heures d'utilisation sporadique) qu'un élève apprendre à utiliser couramment traitements de texte et autres applications de l'ordinateur. Ce problème a des solutions en principe, mais leurs exigences vont éveiller une certaine résistance de la part de l'administration, et peut-être aussi de certains collègues qui, pour diverses raisons, se sentiront menacés par l'innovation. L'opposition peut aussi tenir au fait que l'adaptationàl'ère de l'ordinateur, la connaissance de l'ordinateur et l'aisance dans son utilisation ne sont pas encore des objectifs reconnus au niveau de l'école entière (ou du Ministère, de l'Inspection). Là contribution de l'ordinateur à l'éducation de l'élève doit donc être démontrée par les uns et~arles autres. Cela n'est en général pas facile. La démonstration de l'effet cognitif d'une technologie éducative peut demander beaucoup de temps et d'assiduité (CLARK et SALOMON, 1986, d'après KANE, 1983). Ce n'est donc pas sur la recherche, rigoureuse et circonspecte, que l'enseignant peut compter pour convaincre le système de s'adapter franchement aux exigences de l'ordinateur ou de toute autre d'aide didactique.
Pourtant, leur utilisation sera souvent étayée par une solide analyse de leurs attributs spécifiques (voir par exemple les données fournies par l'article de ROMAINVILLE et DONNAY cité plus haut). Tout cela n'assure nullement l'adaptation préalable ou simultanée du "système éducatif' concerné.
2.5. Phase 5 : l'utilisation en classe "la connaissance pratique et les difficultés réelles" L'expérience active de la nouvelle technique aura une grande influence sur l'attitude de l'enseignant et sur sa décision.
Cette expérience première est souvent réalisée dans des conditions très défavorables. Les formateurs des enseignants eux-mêmes manquent d'expériences dans le cas de cette formation spécifique. Les conditions nécessaires àla réussite n'ont pas toujours été réunies àce stade assez préliminaire où l'efficacité de l'aide didactique reste encoreàdémontrer. Les difficultés techniques, même limitées, des enseignants novices, tendentàles décourager, à les énerver,àblesser leur amour propre etàprendre, aux yeux des novices, des proportions exagérées.Lareconnaissance théorique de la valeur d'une méthode ne réconforte nullement un enseignant qui a échoué personnellement, et ne le convainc pas d'utiliser la méthode en question.
La solutionàce cercle vicieux tient en une formation judicieusement agencée des enseignants, et quoique réalisable, cette formation est relativement complexe. Imaginons pourtant que des enseignants convaincus, dont les théories éducatives, intuitives ou explicites, s'accordent avec celles que les AGRAOs. Ils vont maintenant être confrontés avec les difficultés réelles. Seront-ils capables de s'adapter personnellement aux exigences de la nouvelle méthode? Sauront-ils concevoir une stratégie de formation qui mettra en valeur les attributs spécifiques de l'ordinateur que les AGRAOs cherchentàexploiter? Appréhenderont-ils la "modification du rôle de formateur" dont la tâche ne consiste pas en la simple transmission de connaissances, mais en la gestion de la construction en parallèle de multiples projets"
(ROMAINVILLE et DONNAY, 1987) ? Leur fonnation technique et pédagogique sera-t-elle suffisante ou appropriée? Sauront-ils exploiter les capacités caractéristiques de l'ordinateur, du logiciel? Seront-ils capables de~leurs élèves dans l'exploration d'un problème? Sauront-ils utiliseràla fois le Lotus pour entraîner les élèves à résoudre des problèmes, et pour initier les élèves au potentiel de l'ordinateur ("Computer literacy") ? Sauront-ils et voudront-ils exploiter la flexibilité, la versatilité de l'outil qu'on lui propose? Organiseront-ils les exercices de manièreà ce que l'élève ait de très nombreuses occasions de manipuler les données. ce qui est l'idée de base de l'utilisation du Lotus (puisque cela donne aux élèves l'occasion d'appréhender la signification de ces chiffres et de leurs variations) ? Et surtout, en ce qui les concerne, la réponse à la question "ne pouvais-je faire tout ça sans l'ordinateur" sera-t-elle réellement, sincèrement négative? Les AGRAOs leur sembleront -ils plus fatigants que rénumérateurs ?
3. CONCLUSIONS : MISSION IMPOSSIBLE ?
Tous les problèmes décrits ici semblent créer un fossé entre l'idéologie éducative des "développeurs" et la réalité journalière telle que de nombreux enseignants concernés croient la percevoir.
Si notre analyse est correcte, la réponseàla question posée plus haut -pourquoi le potentiel des aides didactiques n'est pas mieux exploité par les enseignants?- semble évidente.Lechemin qui mène de l'introductionà l'utilisation efficace est si ardu, que la plupart des enseignants abandonnent en route et se replient sur la sécurité d'une routine perçue comme moins exigeante.
L'utilisation d'une technologie nouvelle, comme nous avons essayé de le montrer, peut-être une véritable innovation, qui implique un changement profond dans la perception
du
rôlede l'enseignant. et doit être reconnue comme telle. Les techniques d'introduction de telles technologies doivent donc découler des théories qui relèvent du changement en éducation. Selon certaines de ces techniques, comme celle du "Reflective Practitioner" de D. SCHON (1983), le praticien étant un professionnel très capable de réflexion (au sens propre du mot) sur son activité journalière, l'introduction de toute innovation, son adaptation et sa mise en oeuvre (implementation) devraient être basées sur un engagement profond et actif de l'enseignant. Personne ne peut lui apprendre comment exploiter l'innovation: lui seul peut,àpartir de sa réflexion sur son expérience (réflexion ou action), intérioriser l'innovation, se construire ses propres solutions et arriver àmettre la "théorie en action". Ce genre d'approche pourrait pennettreàl'enseignant très engagé de survivreàtoutes les contraintes décrites plus haut, et finalement, d'exploiter avec efficacité les nouvelles technologies.4. BIBLIOGRAPHIE
CLARK (R.E.),SALOMON (G), 1986.- Media in teaching.Handbook of Research on Teaching. Macmillan, New-York,464-478.
DUPOUY(S.), MAURIES (J.-P.), 1984. - Taux des éléments du liquide extracellulaire.lnformatique et Enseignement des Sciences Naturelles, Comm. aux Journées de Sèvres. INRP, 148-158.
KANE (J.H.), 1983. - Computers for composing.Chameleon in the Classroom: Developing rolesfor computers (Techn. Rep. 22). New-York, Bankstreet College, cité parCLARKet SALOMON.
MARX (J.-L), TIllBAULT (A), 1986. -Clefs pour Lotus 1-1-3. Logiguide. PSI 00.
PERKINS (D.-N), 1985. - The fingertip effect :How infonnation-processing technology shapes thinking. Educational Researcher,14 (7), 11-17.
POGGE (A.F.), et LUNEITA (V.N.), 1987. - Spreadsheets answer "WhatIf...1".The ScienceTeacher, 54 (8), 46-49.
RIVERS (R.H.), VOCKELL(E.),1987. - Computer sumulations to simulate scientific problem solving. Journal ofResearch in Science Teaching, 24 (5), 403-415.
ROMAINVILLE (M), DONNAY(l), 1987. - Des "Micromondes " pour apprendre la langue.Enjeux, 12, 109-122
SALAME (N), 1984. - Introduction auxJournées.1nfonnatique et Enseignement des Sciences Naturelles, Comm. aux Journées de Sèvres,lNRP, Paris, 4-12.
DISCUSSION
***Propos gracieusement recueillisparMireille Barral***
Q
=
Questionneur, Intervenant; R=
réponse de A. Dreyfus; A.D=
A. Dreyfus. Dans ce compte rendu, le tenne "ordinateur" est utilisé pour "micro-ordinateur". La discussion s'est dispersée selon les points de vue et les sensibilités des Intervenants.Q.I. Quand on cessera de considérer l'enseignant comme une voie de garage.ily aura peut-être une évolution des mentalités Oa communication introductive n'avait nullement l'intention de mettre en cause la mentalité des enseignants, mais la discussion est tout de même partie dans ce sens,A.D.).
R. Un l12n...enseignant, c'estàdire un enseignant qui a quelque choseànous apprendre concernant son métier, est souvent, et doit être, considéré comme un pédagogue expert, mettant en valeur sa qualité d'expert.
Q.I. TI y a actuellement un débat politique sur la revalorisation du métier d'enseignant (Jospin). Mais l'enseignant doit aussi se regarder travailler et en tirer des enseignements.
R Malheureusement on est souvent obligé d'accepter des gens pas assez compétents ou doués, car il y a souvent plus de demandes que d'offres. Et puis c'est souvent un troisième choix (pas réussi àêtre ingénieur, et
Q2.Revenons au sujet de notre débat. On donne des micro-ordinateurs mais on ne fonne pas correctement à s'en servir. On forme les gens sur place, alors qu'il faudrait aussi fonner les jeunes pour que les choses changent. Il faudra donc une génération pour changer le système éducatif;
Q3.Je serai l'avocat du diable: A priori, les élèves qu'on prépare aujourd'hui pour 2035 n'éviteront pas les ordinateurs. Il faut donc qu'ils s'en servent. Mais effet gadgétique pervers, la non-figuration, l'acculéates des enseignants entraîne leur "culoabilisation" (fatalité, il faut absolument se servir de ces gadgets dont ne n'ai aucune envie) ; ou encore, l'enseignant se précipite sur les nouvelles technologies sans observer leurs utilisations. Ainsi dans l'Industrie il y a souvent de gros échecs.
Q.I. Les formateurs d'enseignants,eux aussi, aimeraient apprendre, mais ne sont formés qu'à l'utilisation primaire de la machine.
R(àQ.3. précédente) Il n'y a pas aujourd'hui d'agriculture ou de biologie sans ordinateur, donciln'est pas seulement un moyen mais aussi une fm.
Q.3. Il faut montrer aux élèves les procédures qui peuvent découler de l'utilisation (inévitable dans l'avenir à de l'ordinateur, avec les articulations sur la réalité.
Q.4. Cet outil peut être bien utilisé si l'enseignant réfléchit sur sa pratique et se rend compte du besoin d'une nouvelle aide.
R Ona dit : avec le micro-ordinateur, plus besoin de professeurs; on se rend compte qu'en réalité on a besoin de meilleurs enseignants. Mais ceux-ci doivent avoir du plaisir à utiliser l'ordinateur. Ce n'est possible que s'ils
ne se sentent pas menacés par la machine, s'ils l'utilisent avec une certaine aisance.
Q.5. Si l'on fait confiance à l'enseignant et si on lui donne les moyens, l'adaptation peut être rapide. R. Il faut l'aider à développer ses propres capacités.
Q.l. (revient à son idée du début) Pour motiver l'enseignant,ilne faut pas minimiser son rôle dans la société. Finalement tout en revientà des questions de politique.
R. Il y a des pays qui ont décidé de doubler d'un coup le salaire des enseignants...
Q.5. On ne se lance dans les utilisations de nouvelles technologies que quand on est poussé par la nécessité.
Ilfaut proposer aux enseignants des exemples où l'instrument devient indispensable. Q.l. Pourquoi pas évaluation au bac?
R. (discussion des avantages et défauts de l'évaluation au niveau du bac: menace, tension, accent trop sur l'évaluation, ne met en valeur que ce qui est évaluable en un examen officiel et objectif, mais aussi permet jusqu'à un certain point de mettre en valeur les objectifs du système éducatif).
Q.6. Il est important de démonter que l'ordinateur est indimensable dans certains domaines: technique, électronique, bureautique (mot utilisé ici mais non reconnu par le Petit Robert, AD.), gestion tertiaire ,IL y des problèmes pour l'utilisation en dehors d'une [malité professionnelle déterminée.
Q.5. Ce qui est encore plus grave, c'est la "mise au placard", la disqualification du matériel par de mauvaises utilisations.
Q.l. Comment les gens du tertiaire utilisent-ils le micro-ordinateur ?
R. Des choses irremplaçables sont faites au niveau universitaire aux USA, par exemple simulations de travaux de laboratoire (avec vidéo), travaux tutoriels avec réseaux apprenants-enseignants, etc...
Q.7. Danger: va-t-on définir un bon professeur comme "celui qui utilise l'ordinateur" ? Dans 10 ans que restera-t-il du Lotus 123 ?
R. Personne ne propose un rapport de ce caractère. Tout de même, certains enseignants devraient être capables de bien mettre en oeuvre un tel outil?
Q.8.Un point intéressant dans la communication: c'est l'enseignant qui doit faire comprendre ce qu'est le métier d'enseignant (celui pour qui c'est un métier, et non une voie de garage frustrante, AD.).
R. Aujourd'hui, personne ne peut définir le "bon enseignant".Iln'y a pas un seul type de bon enseignant On ne peut pas imposer à l'enseignant l'utilisation de moyens didactiques, d'autant plus que les conditions d'enseignement sont parfois difficiles.
Q.4.Il faut donc en reveniràl'idée de l'enseignant qui par réflexion sur sa discipline, perçoit la nécessité d'e l'outil nouveau !
Q.9. Revenons sur terre! Il n'y a pas que le micro-ordinateur comme aide didactique. L'utilisateur de moyens audio-visuels semble souvent avoir mal lu le mode d'emploi. Peut-être que si les documents concernant les A.V. étaient plus clairs, le message passerait mieux. Le rétro-projecteur, par exemple, est tout aussi mal utilisé que l'ordinateur (exact, AD.).
Q.l. Q.6. avait raison. On n'a pas prouvé que la plupart des moyens A.V., surtout l'ordinateur, étaient "exclusivement indispensables" dans l'enseignement.
Q.5. Nous avons tort de globaliser (petit Robert? ) ; beaucoup d'enseignants utilisent l'ordinateur. Maisil y a aussi une sorte de snobismeà ne pas utiliser ce qui est techniques chez les professeurs de Lettres. Il y a aussi une phase transitoire embarrassante où les élèves sont en avance par rapport aux maîtres.
