DES CROYANCES ET DES CONNAISSANCES
Henri WERMUS
Université de Genève
Mots clés
Connaissance Opinion Couche infracognitive
Attitudes Dispositions Argumentation
-"Etre esclave sans le savoir des forces obscures qui resident en nous"
B.Bettelheim, in: "Freud et l'âme humaine", (Paris, Lafon 1984)
I.Le thème. L'enseignement des sciences vise à l'acquisition des connaissances des lois regissant le déroulement des phénomènes. On cherche ainsi à faire comprendre le fondement et l'organisation des processus naturels et con-stituer une connaissance indépendante des représentation subjectives et inconsien-tes. Or tout enseignant sait que pour avoir accès à la pensée conceptuelle ("ra-tionnelle") il est nécessaire a) de neutraliser un grand nombre de représentations et croyances inadéquates,
b) de stimulei une énergie psychique suffisante pour soutenir l'effort cognitif qui produit les résea~desconnaissances réquises,
c) que le dégré de maturation cognitive ait la capa-cité opératoire et logique pour construire ces réseaux.
Dans ce résumé je me borne à noter quelques concepts relatifs à l'as-pect b). Ce sont essentiellemnt les couche~psychiquesque j'appelerai : infracogni-tive, modale et affective qui constituent le moteur du travail cognitif (cf. les termes bien connus tels que "motivations". "centre d'intérêt" •..• ). Les thèmes a) et c) étant déjà largement reconnus, je pris le risque de sensibiliser davantage les enseignants sur le rôle de cette vaste zone ,appelons là "subcognitive", dans laquelle la pensée , surtout enfantine, est presque entierement plongée. En pre-mière approximation cette zone subcognitive est ici divisée en trois couches men-tionnées plus haut; il serait souhaitable que des études plus approfodies mettent en lumière ces relations entre une pensée exprimée ou non et le substrat psychique qui la dirige et lui procure son énergie.
2. Remarques sur les concepts de connaissance et de croyance. On va noter d'abord quelques distinctions classiques entre "savoir faire", "connaitre" et "croire". Je sais mettre en marche un poste de TV ou une voiture, sans connaltre ce qui se passe réellement à l'interieur de ces engins. Dans la vie dite quot1~enne l'on sait faire beaucoup de choses sans connaitre et encore moins de comprendre les lois des processus mis en route:"réussir" et "connaltre" sont régis par des "logi-qlles"différentes.
Certains faits externes ou internes perçus par un sujet ~ donnent lieu à une représentation cognitive (un codage dans la pensée de ~ p.ex. sous forme
connaissance par:
d'une image mentale) qui par la sutte donne lieu à (une élaboration d') une signi-fication cognitive 1) du fait donné: Mc(e<). On dit que ~ connait le référent de
~ s'il établit la signification de ~ et que C( soit vraie, selon les critères "intersubjectifs" inhérents au domaine scientifique donné. On note symboliquement une
K.!.(o()
==
Hcio<) et (val(i)()=
vrai),2); (K de knowledge) Exemples 0/,:" La sonvne des angles d'une triangle 1800;: "Les lois d'Ohm et de Kirchhoff" (en physique); ce)
~·3 :"Selon l'horaire d'hiver 86, le bus de Genève pour Chamonix part à 15h30" ;
~:"La logique formelle de 1er ordre est semantiquement mais pas syntaxiquement complète";
0..
"Il y a de la vie dans notre galaxie en dehors de notre pleJète";tJ4:"
J'aime le silence de la forêt" (ou la musique de ... ):0<" Cl\1.,
O(~
sont des connaissances:eUe!(sontvrai~
et la signification en estgénéra-lement accessible (à l'école). OI
q
bien que vraie, n'est une connaissance que pour un ensemble très particulier des sujets (des spécialistes de la logique) qui peuvent établir Hc(~~). Par contreri
n'est pas une connaissance bien que sa signification est saisie par la plupart de sujets, car la verité de ~t n'est pas établie.fi
peut au plus constituer une hypothèse explicite,une croyance ou une opinion.On distingue généralement une croyance d'une opinion par le fait, que le sujet justifie son adhésion à une croyance en (se) donnant des raisons ou arguments qui peuvent s'averer incorrects (faux). Il s'agit dans ce cas d'une adhésion subjecti-ve ("subjecti-veri té pal' psychologisme") 3)·, mëme si elle est partagée par d'autres sujets. Les croyances se caractérisent par une intrusion décisive des couches subcognitives dans les représentations et dans l'argumentation: le sujet fait p.ex. usage de di-vers transferts, projections, metaphores etc.,cite des exemples, emploie des critè-res d'utilité ("c'est pour ... "), se contente de descriptions, de comparaisons etc .. Il faut suligner dans ce contexte l'emploi d'une'protologique naturelle" (cf.Wermus
1982) qui confère en~èr'autres un"e validité partielle aux inférences du sujet. On peut noter symboliquement une croyance de ~ par :
Bels(O() - Hcs(o<.) et Fonds(ol)
(Bel de "believing" Fond de"fondement"et l'indice s pour marquer la subjectivité relative au sujet a).
(8./ Par contre une (adhéSion à une) ~ r~sulted'une émergence quasi-spontanée des couches subcognitive sana contrôle de la pensée; il arrive cependant sOllvent qu'une opinion est rationalisée "prè" coup.Ce fait peut rendre difficile . la distinction d'une ooinion d'une croyance. Les opinions aini que des convictions
ropriation cognitive:
sont g~n~r~esdans les couches profondes du sujet,suscit~es par des affecb et en
fonction du vecu personnel.
Le concept de croyance esquiss~suppose que le sujet comprend la si-gnification de ce à quoi il croit. En plus un sujet co"~rentaverses pror res cri-tères ne doit pas croire à des propositions simplement concevables mais qui sont impossibles. selon ses propres critère" logi'lues et phYRiqueR. Par contre on peut croire ~ des proposi.tions quj ont été contr~dit~sotl non btahlies en scipnce Dl) qui ne "ont vraies que dans des conditions très particulières. En g~néral le su-jet ignore son ignor"nce,son ~gocentrismeetl'influence vectrice et sélective de "e" ["ctpllrs "uhcognitif".
Il faut noter en passant la diff~renceqU'il y a entre "connaître" et "comprendre". Un exemple peut sugg~rercette différence dans les niveaux de
l'app-"Je connai~ la d~cision prise par
x
tt et"Je comprends la décision prise par X"
ou eocore "Je connais le fait y (une situation, lin théorème, le fonctionnement z) et "Je compreds une situation, un théorème , le fonctionnement donn~s". On aperçoit que t1comprendre"demande l'insertion d'un fait supposé connu dans un reseau semanti-que d'autres connaissances concommitantes et la capacité de s~r.eprésenterleurs en-chainements reciproques inférenciels ou causaux. La compréhension sera plus ou moins grande et profonde suivant l"tendue et les dimen"ions d" réseau activ~.
On est amén~ à distinguer grosso-modo les trois couches psych,ques men-tionnées et en noter qllelques caractéristiques. On laise de côté ici une 4ème couche du psychisme profond que l'on explore par des méthodes psychanalytiques. Il ne faut pas perdre de vue 'lue les delimitations entre les couches sont floues et perméables.
3. La couche infracognitive. Cette couche "l'inconscient cognitif"selon J.Piaget) contient un grand nombre de souvenirs d'expériences passées réfoulées/des "ignifications "flottantes" J~ divers ph~nomènesperçus, des sc6narios du d6roule-ment des processus habituels et qui peuvent ausRi faire agir directed6roule-ment sans passer par la pensée. Cependant de nombreux signaux arrivent aussi au niveau cognitif:les résidus des problèmes non résolus ou mal assimilés peuvent y produire des blocages, des travestissements et craintes de l'échec.Reciproquement on note une rémanence des procédures ayant réussi au point qu'elles sont activ~esdans des situations inadéqua-tes; p.ex. on essaye de résoudre une équation de 2ème dégré par le schéma de résolu~ tian d'une équation de 1er dégré.
Certaines endances infracognitives ori~ntent le-s "stratégies " et inspi-rent divers règles heuristiques. Telle est p.ex. une tendance générale à préférer une ,iescription d'un processus en termes perceptifs au lieu d'une analyse suivant des paramètres (conceptuels) rel~vants en jeu: cf. de mëmepn usage fréquent des figu~s:
métaphores, analogies, métonymies etc., une propensité à représenter par un exemple toute une classe des phénomènes. On observe aussi une réluctance au raisonnement déductifFue l'on remplace volontiers par Un récit ou un argument concret. De même i l y a toute une problématique du raisonnement et du calcul avec des inconnues etavec des variables leur statut est souvent obscur lors d'uue résolution d'un problème. Retenons encore la tendance aux justifications téléonomiques: le but à atteindre "force" les moyens divers p.ex. descriptions circulaires, abductions inférencielles inductions (Rénéralisations) rapides etc •• Par abduction on entend ici une argumen-tation o~ une proposition (idée) à la quelle on adbère ou une conclusion désirée induisent dans la pensée une recherche des premisses convenables pour une construc-tion d'une justificaconstruc-tion de cette conclusion.
U'autres éléments peuvent encore intervenir dans ces rapports étroits entre le subcognitif et les processus cognitifs.Tels sont p.ex. les sentiments de nécessité, des interdits implicits, les valuations pragmatiques etc •.
4.Les modalités, attitudes, dispositions. Je m'en vais énumerer quelques concepts caractérisant cette couche. Les termes qui désignent ces para-mètres subcognitifs donnent une bonne idée du rôle qu'ile jouent dans l'activité cognitive.
Les modal ités épistémiques : La connaissance et la croyance (fondée) qui ont déjÈété évoquées,font partie de ces modalités. Elles se caractérisent par l'attribution' une proposition cognitive d'une valeur al~thique(vrai ou faux) ou par delà de la va leur de nécessité, de possibilité ou de leurs négations: p.ex. "lI est nécessaire que x tl "il n'est pas possible que x (soit vrai)"
t • • •
,
On y inclus aussi la modalité de croyance justifiée par le sujet en la distinguant de la modalité doxat ique (=avoir l'opinion que •.• ). On en considère encore diverses variantes (ou leurs négations)que l'on exprime par: penser que .•. , douter, estimer, ... 11 ne faut pas perdre de vue que ces modalités ainsi que les alltres élements subcognitifs exercent en premier lieu leur influence d'une manière implicite , m~me si après-coup ils peuvent ~tre verbalis~sou Itconscientis~s".
Les modalités déontiques: x est obligé, permis, interdit et les négaLions de ces fonc teur s: x n'est pas obligé, n'est pas permis, ... A remarquer qu'il n'est nullement clair,si l'absence d'une interdiction est traitée en tant qu'une permission et reciproquement (l'absence d'une permission une interdiction). Tl y a de nombreux exemples de blocage par un interdit implicite. En g6n6ral le jeu des foncteurs modaux dans la pensée concrète est loin de suivre les lois des logiques modales ; i l constitue un chapitre épineux d'une protologique naturelle en élaborat ion.
Les modalitès ethiques: x est juste, de bonne foi, ••• et leurs Il,,gations: x est injuste, malhonnète, •••
I&s modalités pragmatiques (prax'ologigues) et attributives : elles se manifèstent par une tendance à superposer à une proposition cognitive (une "idée") des qÛ'lificatifs (fo1teurs) ayant pour valeurs: x est utile, favo-rable (en lue de.,). x est acceptable ou à rejeter et leurs négations: x est inu-tile, défavorable •.•• ; à remarquer que "ne pas à rejeter ~ accepter: la double né-gation n'est pas sans autres équivQlente à l'affirmation (cf. Wermus 1982).
Les divers ,foncteurs modaux peuvent se combiner entre eux: p.ex.: "le sujet SI croIt que S2 sait x" (symbol.: Bel
sl(KS2 Xl); " SI croit que x est utile, mais ne sait pas que x est interdit". Les foncteurs modaux peuvent changer certaines régularités coutumières de la logique classique, p. ex. :"i]~st possible que le résultat soit pair et ils est possible que ce résultat ~o.t impair" n'est evidemment pas équivalent à " il est possible que le résultat soit pair et impair": les foncteurs modaux ne sont pas en général "distributifs" par rapport aux connecteurs logiques habituels. Les~odalitéspeuvent aussi entrer en conflit et induire ainsi un débat interne ou un blocage du processus cognitif donné, p.ex.: "x est juste, mais n'est pas favorable en vue du but poursuivi". Il n'est pas possible d'entrer ici dans les arcanes des logiques modales, mais l'enseignant doit être conscient du fait que la validité des inférences logiques et de l'argumentation en général est modifiée par ces foncteurs modaux. La pensée enfantine (surtout) n'est pas du tout neutre modalement; au contraire. pratique-ment toute activité cognitive est affectée par ces divers foncteurs.
Les attitudes sont des états mentaux le plus souvent inconscients ou subcognitifs qui forment des conditions favorables (ou défavorables) pour une acceptation (ou rejet) d'un message. Elles amplifient ou abaissent l'énergie inves-tie dans un processu.~ognitif correspondant.Ce sont les composantes affectives qui confèrent aux attitudes leUlcaractère ("tonus") émotionnel. En voici quelques ter-mes: admirer, regretter, être ennuyé, méfiant, perplexe, espérer, Bouhaiter, se sentir (!) concerné(ou non) •...
Les dispositions sont essentiellement des schèmes latents qui activés par un évenement ou message ont la capacité de produire un certain effet cognitif. En farançals elles sont souvent déSignés par par des adjectifs terminés par~.able" ou" •..1ble" : [jable. influençable, constructible, compréhensible, perméable, cré-dible, etc. et leurs négations. Il est fréquent que certaines dispositions d'un su-jet peuvellt rester muettes, ignorèes, si elles ne sont pas activée~parUfl "input" convenable.( Un objet "discernable" reste inaperçu, si l'on ne le regardtpas). Il faut cependant souligner que la génèse et le developpement de certaines disposi-t ions consdisposi-tidisposi-tuendisposi-t un problème majeur de la psychologie génédisposi-tique edisposi-t aussi de la didactique. Peut-on snsciter certaines dispositions et cela par quels moyens'!
Cette problématique fait partie d'un champ des recherches sur "les facteurs de • developpement" .que l'on ne peut pas aborder ici.
Une disposition peut être chargée d'une énergie qui peut orienter les intérêts et 3ctivités d' un sujet dans une direction capable d' actuaUser ses poten-tialités: ainsi un sujet disposant des capacités pour le dessin va recourir de pré-férence au dessin pOlir exprimer ses représentatIons internes.
5. Note sur les affects. On ne peut pas entrer ici dans les débats qui ont traversé les siècles au sujet des relations entre"l'âme sensible et l'intellect" (Aristote . . . Descartes. Hume ... Merleau-fonty ... ).On va se borner à citer quel-ques termes dans ce resumé : désirer, craindre. être encouragé. anRoissé. satifait, impressioné etc •• L';'ueq;~ie parfois considérable nfférC'nle à 1111 affC'rli !,C'ut Influ-encer fortement un processus cognitif en cours et introduire ou occuper complete-ment la cognition par des représentations assujettis à l'affect en activité ("ca-thésis").En particulier un affect peut conférer un effet persuasif à un argument. sUR!:érer des siRnificntions symholiques. aclivC'r de" Association" LAtérales ou égocentriques etc .• L'intrusion des certains affects dans la pensée peut être di-fficilement identifiable parcequ' ils peuvent Induire une "rationalisation"
secon-<{'our-ser.tainsJ
dalfê efYils-Dnt une capacité de dissimulation (conversions, projections internes).
6. Les couches subcognitives et la pensée. AiosI les messages de l'en-seignant sont"colorés" et chargés par les facteurs subcognitifs mentionnés.Ces sur-charges sont déterminantes pour la qualité d'acceptation dEces messages. Tout le monrie a .pcu l'experience de dilution du travail cognitif à l'écoute d'un exposé
"bst~it et qui cherche à s'adresser exclusivement à l'intellect.
Le paradoxe de l'enseignement scientifique résulte ainsi du fait qu'en s'adressant à la pensée conceptuelle il doit sensibiliselles autrescouches pour
",sciter l'énergie réquise à l'activité intellectuelle. Dans ce jeu un rôle non negligeable est dévolu à l'argumentation du maitre. Or l'argumentation utilise de préférence la pltsuasion (sous diverses formes) à la place ou à côté des démon-strations. (Cf. l'efficacité de certaines méthodes publicitaires ou la persistance des convictions nourris par les affects à la labilité cognitive des démonstrations logiques). Cette situation pose un problème éthique délicat à l'enseignant.
7. Note sur l'argumentation. L'argumentation consiste en un ensemble des moyens de communication pour amener autrui à accepter une connaissance. une croyance, à adhérer à une opinion ou adopter une attitude. Il lui faut tout un ardpour dépister et neutralIser les facteurs subcognitifs ou les représentations
"-'lui font obstacl e au mes~age à mre adopter et stimuler ceux qui lui sont favora-hIes. On vise les couches qui échappent au contr61e de la pensée: on es~~e d'acti-ver des processus quasi-spontannés de la pensée"naturelle": comparaisons.
méta-phares, transferts, et divers glissements ("écarts") des significations, mais
Uht
aussi Ifecherche de sens et de cohérence interne. Tl y a aussi beaucoup de cboses
que l'enfant est capable de ressentir (subcognitivement) sans pouvoir en parler. Bien sûr. l'enseignement scientifique doi t en princi pe argumenter par démonstration: p"uves par experiences, par cohérence avec une théorie, déducti ons fonMes sur les hypot hèses explicites.
Quoiqu'il en soit, il n'est pas possible d'éviter la persuasion: elle est présente volontairement ou non par les figures linguistiques ntilisées, par le choix des images et des films; elle se manifèste aussi dans les attitudes de l'en-seignant . Même sii 'on considère Que ce type d'argumentation intervient dans un but
noble, i l n'en reste pas moins qu'il introduit un de dilemmes majeurs de notre
mé-tier. L'Art d'enspigner comporte ainsi à côté du respect des fnitf; scientifiques
une seusibilité aux diverses composantes de l'esprit des èlèves.
8. Bibliographie sommaire.
Arendt H. La vie de l'esprit, vol. 1 : La pensée, Paris PUF, 1981
Huhes G.E. a. Cresswell M.J. An introduction to mdal logic. London,~lethuen1972
(;"'lch
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Belmont (Calif), Wasworth publ. 1976
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Popper K.R. a. EccIes J.C. The self and the brain, N.York, Springer 1'lBI Reboul O. La rhétorique, Paris, PUF (coll.q.s.j. No 2133) 1984
Wermus Il. Procedures de la pensée naturelle et schèmes formels Cahiersde la
Fondation Archives J.Piaget, Nos 2-3, 1982, Genève
Le sentier étroit in : Les critères de vérité ... (M. Buscaglia et al. eds)
Paris, éd. Maloi.ne 1983, pp. 181-192
Relations entre procedures et significations cogni lives in: Cptes rendus des Vlèmes journées intern.sur l'éducation scientifiqne, Chamonix 84 Dialectica , RévtJe internflt. de philosophie de la connalssrmce, fascicule consacré
à la Rationnalité et l'irrationnalité : Vol. 39, [asc. 4,1985