ARTheque - STEF - ENS Cachan | Didactique et acquisition des notions

DIDACTIQUE ET ACQUISITION DES NOTIONS

VINH BANG

1)

Pour que l'on puisse prétenrlre offrir une didactique générale , l e dou-hIe f'llt qu'elle s'applique ~ toute discipline comme il tout publle n'est Ons suffls'ln!. Qu'une didactique serve il l'enseignement des mathématl-Clues, des sciences. cies langues, et aussi bien pour l'enfant que polir l'adulte, l'élpve de l'école enfantIne qlle le collégIen, )'étudlant,n'est pas un C1nÇle suffIsant de son universillité. Il faut d'abom montrer sur quelles bases se foncie cette didactIque, sur quelles données reposent ses principes.

Or la science pédagogique n'est pas parvenue il valider une théorie dl-di'ctlque et Il n'est actuellement que des dIdactiques propres il chaque enseignant. Tout au plus peut-on accepter le fillt qu'une certillne didilC-tique est "ppllquée pnr un groupe de mallres animés par les mêmes préoccupations de recherche, ou occupés aux mêmes tentatives d'appll-cêltlon empirique. Quant aux fondements de la didactique, déclarer que celle-cl repose sur les données de la psychologIe est un abus pour ne pas dire un leurre, tFmt que l'on omet de préciser de quelle psycholo-gie II s'agit. Une option didactique se réfpre il une certôlne psychol0-ole: Il nous semble hnsardeux de parler de la psychologie, CiH Il n'e-xlste polir ]'Instnnt que des tenrl'lnces. rles écoles, des théories, des

I) Il filut remonter il trois siècles et rleml pour trouver un pédagogue Comenius (Tenn limas Komensky IS92-167I) qui dilns Sil Grande

mod"'les quI dIversIfient le contenu de la "Science psychologIque". La psychologlp- p~dagoglque, _{domaIne d'une i'ppllcatlon spécifique de 1",} psychologie, n 'écha ppe pi'l s il ce manque d·unlt~. _{Pour notre part. nous} cherchons ~ construIre une dldi'lctlque fond~e _{sur la psychologIe} généti-que. Nous estimons que les données de la psychologIe génétique offrent u ne cohérence théorique et permettent une d Idaclique opérante.

~ératlonnallsatlon_{d 'une théorie didactique}

Comment l'enseignant conçoit-II une situation dIdactIque? Sans recourir au terme de "représentation" encore mal défini, dIsons que le martre "se fait une Idée" de ce qu'Il a à _{enseigner. Le pourquoi enseigner peut} ~tre _{relégué au second plan, mals le martre doit nécessairement se} po-ser lô questIon de comment enseigner, puIsqu'enseigner, c'est exécuter une tllche. Effectivement Il doit ôlors passer de son Idée à une hypo-thèse de trilvall et la rendre exécutive, di'lns un contexte bien défini: l'élève, la d;>sse, la notion il _{enseigner, etc. Il doit rendre} opératlon-nelle une dIdi'ctlque, Sil didactique.

L'interventIon du ma rtre

Le ma!1:re pulse les élémE'nts de son Intervention dilns trois domaInes: la science d'où Il tire la notion il _{enseigner, 111 psychologie qui lui} four-nIt un€' Image de l'élove, la technologIe !\ _{laquelle II emprunte un} sup-port pédagogique.

1. _{La science, cadre de référence d'où li tire "la notion"}

il enseigner. Ml"me Inconsclemment, le martre a déjà fait un rholx épistémologique; Il est C'ondltlonné pôr ses connilissances effectives et pilr Sil cilPilClté de situer son silvolr dilns un Cildre de référence. Ce n'est donc pilS la sd 'mce comme tell€' qu'l! enseIgne, ma ts l' Interprfoti'ltlon qu'II Il de SI'

-- h

--connél!ss"nce sctentlflque. Le martre trilnsmet le savoir ;'\ travers son

S"-voir ou ce qu'li croit sélvolr. La projection du comment il il "cquls son SélVOtr Vi'l d{>terrnlner le comment Il trëlnsmet Sil connalsSilnce. Pour luI, Si' tllche peut être nussl diverse que fnlre apprendre, fillre

"cquérlr,fal-re découvrir, élaborer, construire une pensée scientifique, ou fillre rece-voir un sarece-voir tout constitué, ou faire assimiler une connaissance. 2. La psychologie, cadre de référence pour comprendre l'élève. Le martre comprend l'élève soit de par son expérience pédilgoglque. une compré-hension Intuitive, expérlencée, soit par référence aux données d'une psy-chologie. Il serait utlle Ici de comprendre pourquoi le martre éprouve les plus grandes difficultés il extraire de 1" psychologïe les données suscep-tibles de l'nider dr>ns sa pratique pédagogique. C'est tout d'abord que le m" rtre r> beso in d'une psychologie de l'élève. Or cette psychologie n'e-xiste pr>s encore. On essille d'interpréter le fonctionnement d'un élève (lU trnvers d'une psychologie de l'enfant. Cependant l'élève,

quolqu'en-["nt, est une i'lutre entité qui fonctionne dr>ns un environnement particu-lier (l'école) et dims des situiltions d'acquisition, d'apprentissage sco-lillre spécifiques. Rien qu'en consult"nt les revues de recherches en psy-chologie, on devrr>1t s'étonner de 1" discordi'mce entre l'abondance des trilVi'lUX sur l'i'lpprentlssage, sur la mémoire, sur la formation des concerts, et,.,., et l'nbsence d'une transposition de ceux-ci A l'apprentissage sco-\"Ire p"r exemple. l,'étude du sujet-enfilnt n'il pilS d'Impact sur 1" ron-naissance du suJet-éli've. Mals ensuite, nous devons aussi slgniller les l'lppllr:iltlons erronées. et plus pnrtlcul!i'!rement celles qui se réclilment d", 1" psyr:hologle génétique. Certillns utilisent Sflns nutre, en sItuation dl-d"ctlque, les techniques de rer:herche d'i'lpprentlssi'lqe. Nous "vons il

millntes reprises fnlt remarquer que les techniques de recherche qui utl-IIspnt un matérIel conjoIntement il _{une procédure d' Interroqiltoire} sp{>cIfI-que, ôdoptées pM J. _{PIaget et ses collaborAteurs, ne sont nullement des}

s!tui'tions dIdélctiques. Elles ont permis il J. PIaget de sélIslr les mécélnls-mes de con struet Ion des notIons, de décrIre leur gen~se, d'Inférer les structures sous-lilcentes qui théoriquement sont communes il tous les en-fAnts i'!U même stade de développement. Dans la pmtlque, les étapes rle lA gen~se _{sont utfles ilU mal1:re en tant que repRres, elles peuvent le} ren-seIgner sur le chemInement général d'une élaboratlon notlonnelle, mais li'! préltlque scolilire tient compte en premier Ifeu des caractéristIques IndIvI-duelles de l'éli!>ve dans leur fonctIonnement: rythme de travaiL procédu-res d'organIsatIon, et traitement des énoncés, décodage du problème, etc. Enfin, _{la demande pédagogIque concerne le plu s souvent des ri!>gles, s} 1-non des techniques d'applfcntlon précises. avec quelques exigences sub-sIdIaIres telles 1" rentnbllité et surtout IJ'lhfilflllbilité; la pratique pédi'lgo-qlque ne pilrdonne P?S les erreurs. Cette fl'usse assurance est favorisée pl'l r des procédures techniques précises. ce qui expl1que pM exemple les échos fpvorilbles que rencontrent les tests. Ii'! pratique de l'enseIgnement progr?mmé, l'applfciltlon des technIques de créativité. De telles ilppllci"-tions ont connu des fortunes dIverses ces derniers temps.

3. Le support matériel

Il partir de l'idée qu'II il rlu s?volr il _{enseIgner, de l'Image qu'fi se fi'l\t} de !'élZ,ve, le martre doIt créer une sUuntion dldl'ctlque en recourant ;'\ un support pédagogIque. Ce choix méltériel est dIcté par une Intention dI-dilctlque.

.. 96

-dld:>("'tlque, l'utllls,~tlonrI'un manueL d'un ce,tôln matériel pédi'lgoglque pour

la rlémonstr"tlon ou pour l'expérlmenti'ltlon, des moyens ",udia-vlsuels,etc. M;ds l? question primordlClle est celle de sClvoir comment le martre s'en sert et d"ns quel but. C'est son intention didi'lctlgue , la finalité de son

interven-tion qu'Il fè'lJdredt i'lni'llyser. Le martre veut-Il fë'lre ë'pprendre une nointerven-tion,

i'c-quérir une connëllss"nce, susciter un esprit de recherche, éveiller ICI curlo-s Ité, rend re con curlo-scient d'une i'lttltude curlo-scient Ifique, ou veut -Il tout curlo-simplement houcler un progr"mme d'études dont l'objectif est défini par li' réussite aux eXèlmens? Lël fini'tltté lë'tente donne un sens aux moyens didactiques, et non le choix des supports de l'enseignement.

Ainsi le martre peut sembler seul il décider comment enseigner et comment

Clpprendre; comme dClns le schéma que nous proposons ci-après, où 11 contrÔ-le contrÔ-les "entrées" (inputs) et attend ce que devraient "être contrÔ-les sorties" (outputs) Or ICI production des "sorties" peut surprendre plus d'un martre. Si l'élève n'a pi'lS "appris" ce que le martre voudrait qu'il apprenne - les tests. les de-voirs de contrOle en témoignent bien des fois - Il CI pourtl"nt au bout du comp-te, i"ssimllé une conni1issi1nce.

Dans une dld"ctique qui a pour objectif 1" formation des conni1issances ,nous pouvons souligner d'emblée quelques contrë'dictlons. La première est que tou-te conn"lssë'nce est structurée - elle n'est ni lë' somme des conni1issë'nces pë'rtlelles, nila juxti'lposltlon des éléments de conni1lssi'lnce - cependë'nt que li" d\rl?dique tend vers un morcellement des "pprentissrlges. En prëltlque, et

comme cons~quenced'une cert"tne conception de l'enseignement, ce

morcel-lement se mlltérlallse dClns les progrnmmes, les horrdres, di'lns ICI spécli'llls,'-tlon des enseignants, li'l CëltégorlSntion des types d'étôbllssements scolnires.

la'nn-ture" de l'él?!ve.

Une seconde contradiction est l'uniformlséltlon de la connalssi'lnce distribuée. Tout se passe comme si chilque él?!ve fonctionnait de façon Identlque,

réi'lqls-S0ft _{de manière similaire devant les mêmes stlmuléltlons pédi'lgoglques.}

Comment se féllt-Il alors que l'élève parvienne ~ une connaissance élaborée, personnelle, Indlvlduallsée; _{malgré d'une part cette dispersion, ce} morcel-lement des ilcqulsltlons et d'autre pilrt un nivelmorcel-lement, une standardisation des conditions d'acquisition?

La réponse est ~ _{chercher di'lns le rtlle actif de l'élève considéré comme un} orgi'lnlsme en fonctionnement. Il serillt f~cheuxcl'oublier que l'élève est un orgilnlsme vlvi'nt.

C'est l'élève qui trie. élimine, réajuste, orgi'lnlse, réorganise, coordonne, transforme les données, celles qu'il est susceptible d'assimiler. Une didac-tlque.pour être adéquate, devrait se limiteri\ _{favoriser les conditions de cette} i'lsslmllatlon, c'est-il-dire i\ provoquer, ~ _{stimuler cette activité} mentale.Ce-pendant, même une didactique inodéquate, si elle ne crèe pas les conditions fiworobles à de telles activités, ne peut pas empêcher l'éli'ove de fonctionner, le rendre Inactif.

C'est peut-être cette raison qui f1"lt que l'on n'a pu décell"r ni les "mauvais" 2)

m1'1flres, ni la "mauv1"lse" didoctlque.

2~achelarcl_{prétendoit qu'il n'a jamais pu voir "un martre changer de méthode}

d'enseignement i'lU cours de sa c1"rrlpre" .Dolt-on en déduire que le maflre en-seIgne et continue il enseigner comme \1 _{('1" f,,1t dès so première ilnnée}

L'école est l'endroit O'~Il 'on en~elçne. IHen. Conclure rie là que l'érole PsI le selll endroIt al! l'on Apprend serAit nberrilnt. L'enfant Apprend dilns son envIronnement. Avec son environnement. L'école fait p'lrtle de cet environ-nement comme l'élève fait pArtie de l'enfi'lnt.

La fonction de l'élève en situation dldnctigue

En sltui'ltlon dldi'lctlque. chi'lque élève part avec un potentiel de dévelop-pement qui lui est propre. une connaissance organisée en rnpport avpr son développement. La sltuntion d'npprentlssnge scolaire stimule et pro-voque une réorganls?t1on de la connalssi'lnce par l'intégration du nouvel ,",cquis. Seulement dAns cette situation. ce n'est plus le sujet-enfant qui ,'glt. milis le sujet-élève qui cherche à s'Adapter il un contexte scolaire. Cette Attitude peut fausser le processus d'acquisition de connilissanee. L'élève devine le mi'ftre: ce que le maftre i'ttend de lui; ce qu'il filut mi'nlpuler. exécuter, répondre. etc. L'élève mobilise d,ms son ilequls ce qu'il croit être le plus propice pour sAtlsf?lre il une telle demande. C'est pou rquol Il est beAucou p plu s d Ifflcile de Si'is ir la s Ign Iflcatlon

Intrin-sèque d'une conduite d'élève que de comprendre un suj et -enfant dAns un eXAmen psychologique.

Cette remarque faite. essayons, à partIr des productions de l'élève,d'in-férer ]'i'ctivlté mentAle de l'élève en situation didactique.

Pour une didactique qui se veut "opératoire". on évoque souvent le con-cept d'asslmllntion. "Assimiler, c'est Incorporer une donnée nouvelle fiilns un schème Antérieur, di'ns un systo'ome déjil élnboré d'ImplicAtions. j,'assimlli'tlon mtionnelle suppose donc touJours (. .. ) une orqAnlsAtlon préAlAble" .

l'ilspect strurturill" 3! Ce fonctionnement s'opère sur li'! bi1se d'un potentiel

psychologique, à _{partir des Instruments Intellectuels dont l'éll\ve dispose}

pour Intégrer les nouvelles données d?ns li'! connëllssi'lnce i'lcqulse. Cette i'!S-slmllëlllon peut être de n?ture fonctionnelle pour i'!fflrmer une

ncqulsltlon,re-productrice pour consolider une action, un acquis, recognltlve lorsqu'elle

tenrl à 1" dlscrlmlni'ltlon, à la dlffêrenclatlon, ou génératrice quand elle tend il _{l'application dans d'ôutres sltui'ltlons.}

Le fonctionnement ne peut être uniquement assimilateur; on ne peut Ignorer

le r~le_{de l'actlvltê accommodatrice dôns l'êqulllbri1tlon d'une acqulsltlonde}

conna Is sance, lorsqu'Il y a rés Istance du réel, lorsque l'élève est appelé à

réi1luster l'action ou l'opération qu'Il essaie d'appliquer et que ce réaJuste-ment condult à_{une modification de l'ôctfon ou de l'opérôtlon, c'est} l'actlvl-tê "ccommodi'!trlce qui est en Jeu. La réslsti'lnce de l'objet produit un effet Ini'ttendu, elle déconcerte le sujet d;>ns l'application des schèmes (actions

ou opéli'tlons) connus, construits, acquis i'lntérleurement, et elle provoque

de ce f,,1t _{une réorganlsi'tlon, de nouvelles coordlnôtlons de relôtlons, de}

clonnées.. Toute réponse de l'êlève (i'lctlon, argument, etc.) " une

slgnlflea-lion propre dont le sens peut nous échapper. Toute rêponse est la manifesta-tion cl'une "ctlvlté menti'lle sous-ji'cente que nous pourrions ne pas compren-ri_{re, dont les opéri'ltlon s ImpJ,1quées échi'l ppent à nos InU'rences. Nous}

':JO .

ons comprendre l'élèved~nslA mesure où ses réponses se retrouvent dans

notre schémn des réponses Attendues.

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Le martre M Isole la notlonl!.à enseigner à partir de sa connaissance

sclen-tlflque et de l'idée qu'Il se fAit de la science §. . et part de l'Image de l'élp-ve que lui fournit une psychologie de l'enfant, pour opératlonnaliser une sl-tUiltlon didactique OD. L'ensemble des données de cette situation constituent

les entrées!;, présentées ill'élève. L'élève ne réagit pas simplement comme

enf",nt mals comme élève en sltuntion d'apprendre St: 11 veut répondre il

l'at-tente du mArtre et tirerde son potentiel psychologique ce qui lui semble être

le plus "d"ptéil cette situation d'"pprentlssélge.B... représentation des

ae-quis ?ntérleurs. En fonctlonnilnt. l'élève réi'ljuste son ilctivlté. réponses §.

pnr les modlf1ci'ltlons qu'Il opi"re sur les entrées, feedbi'lcks F(L). La

produc-tlon de l'élpve peut "ussl ilmener le m"ftre à réi'ljusterSf' situation

dldActl-que,

r

ID). L'apprentiss?ge~ c'est ce que l'enf,,nt peut Asslmlleril pi'lrtlr

des productions de sorties (Actions. opér;>tlons) pour réorgilnlser son ilcquls. Recherches sur l'élève

Pour ess"yer de comprendre l'éli''ve p?r une élutre vole que l'élpproche

sl-tU!ltlon dld!lctlque. On iltrop souvent éVillué une dlt:lé1ctlque en fonction de

j~ production de l'él?!ve, avec les seuls crit?!res de réussite et échec,comme

si J'appllcatlon didactique en étillt la Ciluse directe. Nous estimons qUé1nt " nous qu't! n'y a pas de crlt?!res internes pour juger du bien-fondé d'une

dldac-tique sinon;li se laisser convi'lncre par une argumentation a ':priorlste.

Nous sommes pi'rtis de l'idée suivante: on n'il jusqu'Ici proposé il l'élève

que des sitUAtions où Il apprend; que se pllsserlllt-1l s'lI enseigne?Li'

com-par.=l\son du comment Il i' i'ppris et comment Il enseigne (Ii'! notion qu'Il a

IIp-ptlse) pourr1'it permettre de dég1'ger ce qu'II l' effectivement i'cquis. Cette

procédure est solld?ire de l 'hypothèse qu'une dldi'ctlque proposée peut être

in1ldéqui'te pour l'élève, et que li' didi'ctique adoptée p!lrl'él~ve peut

suggé-rer comment ré"juster notrl:! démarche,

ta technique consiste Il enseigner une notion Il l'élève~. Lorsque nous

ju-,.

geons qu'Il a "llppris" (résolution de la t~cheet transfertà d'autres situatbns)

nous demandons il~ d'enseigner l'élMre

g.

Les modi'llités d'application sont

prévues pour éviter que

12

ne fllsse que nous Imiter. Nous fi'isons ë'bstri'lctlon

des résultllts de

g.

et notre analyse porte sur la comparaison des activités de

~ dans les deux phases "apprendre" et "enseigner". Les él~vessont de

mê-me~ge; groupe de 9 et de 10 ans.

Le tré1vall consiste Il reproduire sur la même feullle de papier mals en posl-tian différente une figure géométrique identique à celle qui est déjà

dessi-née. (Il s'agit en l'occurrence de triangles). Un matériel: cri'lyon, règles,

règle pl1lte, équerres, bi'ndelettes de papiers est mis à disposition. La

vérl-f1ci'tlon de li' production peut se fa Ire pa r le déplacement d'un calque. Nous ne voulons pas Ici entrer d,ms les détails techniques, mals vous

appllca-tian didactique.

1. La situation dld"ctlque devrait être étalée, c'est-à-dire que l'on devrillt

l,lIs5eril l'élève 1'1 possibilité mi'ltérlelle de se poser des questions ,et

mê-me de poser les questions. la possibilité technique d'exécuter une t8che,de p"sser !'ll'actlon, de faire une expérience pour voir, pour constater ou pour

découvrir. Cet étalement aide l'élève à réajuster ses actions. à régler la

procédure, i'l tirer des Informations; 11 offre au milftre, comme dans une

sé-quence de film passée au ralenti. l'occasion de découvrir la signification

d'unectIfflculté rencontrée, la nature de l'erreur commise. etc., et de régler

il son tour la situation didactique en fonction de l'élève.

2. Il fflut offrir à l'élève l'occasion de réorganiser les données lorsqu '11 se retrouve dans des Ulches similaires. La psychologie classique nous a ren-seignés sur les processus d'activation, de réactivation dans les apprentis-sages. Piaget les attribue à une transformation ,une réorganisation Internes. N'a-t-II pas révélé ce rOle actif dans l'organisation mnémonique du sujet en présent",nt des faits contraires à ce que l'on attendfllt généralement, queles outputs sont plus riches, plus organisés que les Inputs, comme sile sujet " "appris" entre les sé'1nces.

3. Nous ilvons constaté que pour l'enfant comprendre c'est pouvoir refaire

la même chose; la finalité est celle de réussir la t~chedemandée. Les

no-tions de pflrflIléllsme, d'flngle que nous avions voulu enseigner ne sont pas Si'llsles par l'élève (9-10 ans). La notion de paraIlél1sme n'existe pas pour l'enfant et ses productions nous suggèrent de recourir d'abord à une repré-sentation plus élémentaire de la pente ou de l'Inclinaison. L'angle ne peut pi'ls être représenté abstraitement comme formé de deux demi-droites, encore moins de deux demi-plans, ni comme une ouverture; c'est une pointe. Mal ..

par contre les procédures que l 'élève ~ utilIsées dans ses constructIon s nou s montrent par exemple que les notIons de coordonnées doIvent être préalable-ment élaborées. Pour l'élève de cet âge (9-10 ans) comprendre c'est encore

réussIr en actfon.Cette réussite consIste à refaIre la même chose dans des

condItions Identfques, ensuiteIl reproduIred~ns une situatIon sImilaIre, puIs

à transférer Il une <Iutre quelconque situation. Ma Is l'apprentissage se filft

pilr la découverte successIve des conditIons nécessaIres qu'Il faut Instaurer

pour parvenIrà l~ solutIon du probl~me. L~ descrIptIon du comment faIre est

tJne explteatlon raisonnée,avant de pouvoir fournir une expllcation sur le pourquoi Il est nécessaIre de procéder ainsI.

Chaque sujet-élève a sansdrute "apprIs" quelque chose, même sI ce n'est pas les notions que de prIme abord nous avIons proposées. L'élève agIssant

Il découvert l'usage d'un matérIel, la mise en pratIque d'une technIque, pa r

exemple le report d'un segment dans le même, le choix d'une positIon

ser-vant de référence fixe, la construction d 'un syst~mede référence pour

défl-nlr une Inclfnalson, etc., etc. Nous voulons faire IncIdemment une remarque:

n'attendez pas un raIsonnement verbal pour comprendrel'él~ve.Les actions

concrètes ,les manIpul~tfonsfaItes parl'él~vesont autant de réponses dont

nous devons décoder la sIgnlffcatfon pour !laIsfr ce quel'él~vepeut

effecti-vement assimiler comme connaIssance. AinsI le martre,à travers une procédu-re didlletique qu'tl élaboprocédu-re, propose à l'élève des notions à Flcquérir.

Seule-ment le fonctionneSeule-ment du processus d'acquIsItion faft que chaque él~ve

ap-prend non ce que le manre luI propose,m1!Is ce qu'Il peut assimIler en

fonc-tion de son mode d'appréhensIon des données,de s~ capacIté d'organisation

mentale avec les Instruments Intellectuels dont U dIspose.

C4

Note annexe

Nous avons soutenu que la compréhension de l'élève se fait à travers une psycho log le de l'enfant. Certa ins cherchent comme nous à interpréter les rlonnées de la psychologie génétique pour en faire une application pédagogl--que. Des erreurs d;ms la mise en application peuvent être décelées. erreurs

quant à la forme. quant à l'Idée ou simplement par milnque d'Information sur

le développement des recherches en psychologie génétique. La plus courilnte et qu 1 tend à être généralisée est l'utilisation de techniques de recherche (matériel, méthode d'Interrogatoire, etc.) comme moyens didactiques. Nous "vons signalé précédemment une transposition: d'une approche qui est celle d'une exploration de l 'opérativlté du sul et afin de comprendre le mécanisme de construction d'une notion. on passe à une situation d'apprentissage. Or "le nombre" ne peut être enseigné par les dix techniques de recherche

utili-sées parJ.Piaget et A. Szemlnska lorsqu'Ils étudiaient "La Genèse du Nombre

chez l'enfant". Ces recherches, quoiqu'elles ne suivent pas un plan expéri-mentai au sens classique, étalent exécutées dans un programme de recher-che, Intégrées dans un ensemble de techniques dont les procédures de re-coupement permettent un contrOle de la validité des données, et dont l'en-cha mement conduit à vérifier sucees slvement les hypothèses énoncées. Sortir une de ces "techniques" du programme structuré pour lequel elle était prévue, et en faire une situation dldilctlque dite "opémtolre" est une bien

mauvaise Interprétation dela psychologie génétique.

Faut-il 'lussl mettre en garde contre cette confusion entre processus d'ac-quis ltion et nlvei'lu d'efficience? Lll psychogenèse nous fournit une

expl1cfl-tlon du processus de formation commun iltout enfant. Les stades doivent

d';lr;qul-sllion, et encore moins comme des niveaux d'efflclence. Le sens r:I'un"stilde Intermédla Ire" par exemple, ne signifie nullement un niveau cl'n cqulsItIon in-termpdlalre, nI une efficience Intermédiaire, car il décrit la spéclflcltp d'une phase sItuée dans le processus de construction, amorcée mals inachevée,oi) le sujet ne parvient pas il coordonner toutes les données, à les structurer dans un ensemble cohérent et stable.

Li'! psychologie génétique est une psychologie générille, c'est l'étude des processus communs qui caractérisent le développement de l'enfilnt en géné-ral; elle cherche le dénominateur commun, la convergence. Elle a certes fait abstraction des "vitesses de construction" relatives il chaque notion 011

fonction des différences Individuelles. Nous l'avons signalé JadIs dans "l'Evolution des conduites et apprentissage" (1959). La recherche des ni-veaux d'efficience s'oriente, elle, vers une caractérisation des d lfférences entre les Individus; elle veut mesurer la capacité qu'a le sujet de faire fonc-tIonner son potentIel psychologIque face aux exigences du rendement. Elle met l'accent sur la divergence.

EnfIn, li filut mentionner que lil mise en applicatIon des données de la psy-chologie génétique à l'enseIgnement s'est cantonnée aux résultats obtenus dans l'étude de la construction des notions. On a reproché à J.Piaget de ne s'Inthesser qu'à l'étude des structures et de faire abstraction de leur fonc-tlornement. Ces crHlques doIvent aclTleIlp-ment être fortement nllancées et l'on s'en convaincra sI l'on suit les trllViHIX du Centre d'Epistémologie génp-tIque entrepris ces dernIères Années. Citons-en quelques-uns sus.:'eptlbles de suggérer des réflexions quant il l'application possible il la didactIque. Nou'l pensons en pl'lrtlcullerl'lUX Recherches surla Causalité pour une appro-("'he de l'ens elgnement des Sciences: Les Théories de la C!!usallté, vol. 25,

1971, 1;~s Expllcatlons causales, vo;, 26, 1971, La Transmission des 1v!Q...~~~

ments, val.Z7, 197?,La Direction des Mobiles, vol. 28, 1972, La Formatlo_~

de la notlond~Lorce,vo1.Z9, 1973, La Composition des forces, vo1.30, 1973. Mals les recherches qui devront /lvolrune Incidence certaine surl'é-Inboratlon d'une démarche didélctlque sont celles qui sont relatives aux mo-cles de fonctionnement de l'activité du sujet. Ces travaux, étudiant "les rai--sons fonctionnelles de la prise de conscience de l'action" (La Prise de_Con-science ,197 4) ont amené Piaget à redéfinir les rOles du sujet et de l'objet, en faisant Intervenir ce double mouvement d'Intériorisation et d'extériorisation dilnS la conceptualisation par les processus d'abstraction empirique et

d'ab-'>traction réfléchissante. L'analyse procédurale des actions du sujet amène "distinguer la réussite, la sanction du savoir-faire de la compréhension conceptuelle et surtout è expliquer les ra Isons d'une 1wance Initiale de la réussite pratique sur la compréhension conceptuelle et le renversement ulté-rieur de cette situation: réussir consiste à "comprendre en action" et com-prendre à "réussir en pensée" (Réussir et Comcom-prendre, 1974).