Utilisation des technologies de l'information et de la
communication en contexte d’école à la maison
Mémoire
Michel Lacasse
Maîtrise en technologie éducative
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
Utilisation des technologies de l'information et de la
communication en contexte d’école à la maison
Mémoire
Michel Lacasse
Sous la direction de :
iii
RÉSUMÉ
De nombreux parents décident d’éduquer eux-mêmes leurs enfants. Au Québec, ces parents doivent, selon la loi, offrir une expérience équivalente à ce qui est offert ou vécu à l’école. Les ressources offertes normalement à l’école ne sont pas nécessairement les mêmes que celles auxquelles les parents ont accès à la maison. Toutefois, ils peuvent notamment compter sur l’apport des technologies de l’information et de la communication (TIC).
Dans cette étude, nous nous sommes attardés à: a) connaître quelles sont les TIC utilisées par l’ensemble des membres d’une famille faisant l’école à la maison et à quelles fins elles le sont; b) savoir quelles seraient celles qui, selon les parents-éducateurs, devraient être davantage développées; c) comprendre comment des parents-éducateurs perçoivent leur utilisation des TIC et comment leur perception envers celles-ci a changé depuis qu’ils font l’école à la maison; et d) comment les TIC utilisées par des parents-éducateurs et leurs enfants pourraient permettre d’entrer en relation avec d’autres milieux (p. ex., une autre famille faisant l’école à la maison).
Pour ce faire, une approche qualitative alliant des séances d’observation et des entrevues semi-dirigées a été adoptée auprès de deux familles faisant l’école à la maison. Les résultats démontrent que, selon différents facteurs développementaux de l’enfant (âge, langue maternelle, intérêts, etc.), la disponibilité croissante et le développement des TIC (médias sociaux, ressources en ligne, etc.) facilitent les connexions entre les différents milieux ayant une influence sur l’enfant, et ce, notamment en facilitant la mise en réseau avec des personnes ressources et en permettant aux parents-éducateurs de travailler à domicile. Cela permet aux parents d’agir en cohérence avec leurs valeurs, croyances, motivations, etc., ce qui les influence dans leur choix de commencer ou de continuer l’école à la maison.
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RESUME
Many parents decide to educate their children themselves. In the province of Quebec, these parents must, according to the law, offer an equivalent experience to what is offered or lived in school. The resources normally available at school are not necessarily the same as those available to parents at home. However, they can count on the contribution of information and communication technologies (ICT).
In this study, we focused on: a) knowing what ICTs are used by all members of a home schooling family and for what purposes; (B) what would, in the opinion of the teaching parents, be further developed; C) understand how teaching parents perceive their use of ICTs and how their perceptions of ICTs have changed since schooling they homeschool; and (d) how ICTs used by teaching parents and their children could connect with other settings (eg, another homeschooling family).
In order to do this, a qualitative approach combining observation sessions with semi-directed interviews was adopted with two homeschooling families. The results show that, according to different developmental factors (age, mother tongue, interests, etc.), the increasing availability and development of ICTs (social media, online resources, etc.) facilitate connections between different environments influencing the child by facilitating networking with resource persons and enabling teaching parents to work from home. This allows them to act consistently with their values, beliefs, motivations, etc., which influences them in their choice of starting or continuing homeschooling.
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Table des matières
RÉSUMÉ ... iii
RESUME ... iv
Table des matières ... v
Liste des tableaux ... viii
Liste des figures ... ix
Remerciements ... x
1. Problématique ... 1
1.1 Le phénomène de l’école à la maison: une problématique sociale d’actualité 1 1.1.1 Un concept à définir. ... 1
1.1.2 L’évolution de l’école à la maison. ... 2
1.1.3 Un phénomène social qui prend de l’ampleur ... 3
1.1.4 Difficultés liées à la recension des familles ... 4
1.2 Questions à l’étude ... 6
1.2.1 Comprendre le choix du parent-éducateur ... 6
1.2.2 Les technologies de l'information et de la communication: une ressource potentielle pour les parents-éducateurs. ... 6
1.3 Pertinence scientifique de l’étude ... 10
1.3.1 Recension des écrits. ... 11
1.3.2 Motivations des parents à faire l’école à la maison. ... 11
1.3.3 Effets de l’école à la maison. ... 13
1.3.4 Curriculum. ... 15
1.3.5 Ressources. ... 17
1.4 La nature de l’étude scientifique du phénomène ... 19
1.4.1 Questions de nature ontologique. ... 20
1.4.2 Questions de nature épistémologique. ... 21
1.4.3 Questions de nature méthodologique. ... 22
1.4.4 Principaux constats. ... 23
2. Cadre théorique ... 25
2.1 Le modèle bio-écologique ... 25
2.2 Le sous-système techno-écologique... 27
2.3 Le microsystème techno-écologique ... 29
2.4 Pertinence du cadre théorique ... 31
3. Méthodologie ... 34 3.1 Type de recherche ... 34 3.2 Approche ... 34 3.3 Contexte de recherche ... 36 3.4 Méthode de recrutement... 37 3.5 Échantillon ... 37 3.6 Considérations éthiques ... 38
3.7 Méthode de collecte de données et instruments de mesure ... 39
3.7.1 Observation participante ... 39
Entrevue semi-dirigée ... 42
vi
3.8 Positionnement épistémologique, ontologique et méthodologique ... 50
3.9 Critères de scientificité... 51
3.9.1 Critères primaires. ... 51
3.9.2 Critères secondaires ... 52
3.10 Définitions liées à l’utilisation des TIC ... 53
4. Résultats ... 55
4.1 TIC utilisées selon leur fonction pédagogique. ... 55
4.1.1 Présenter de l’information. ... 55
4.1.2 Dispenser des exercices. ... 56
4.1.3 Véritablement enseigner. ... 57
4.1.4 Capter l’attention et la motivation de l’élève. ... 57
4.1.5 Fournir un espace d’exploitation. ... 58
4.1.6 Fournir un environnement de lois naturelles. ... 58
4.1.7 Fournir un environnement pour la découverte de domaines abstraits. ... 59
4.1.8 Fournir un espace d’échange. ... 60
4.1.9 Synthèse des fonctions pédagogiques des TIC utilisées. ... 60
4.2 Les ressources utilisées et celles qui devraient être davantage développées. 61 4.2.1 Ressources de la commission scolaire. ... 61
4.2.2 Ressources francophones. ... 61
4.2.3 Une utilisation sécuritaire des ressources. ... 62
4.2.4 Avoir une communauté virtuelle. ... 62
4.2.5 Du matériel didactique. ... 63
4.2.6 Synthèse des ressources utilisées et à développer. ... 64
4.3 Les perceptions des parents-éducateurs envers les TIC depuis qu’ils font l’école à la maison. ... 65
4.3.1 Les TIC ont évolué d’une manière inespérée. ... 65
4.3.2 Les TIC, un facteur important dans le choix de faire l’école à la maison. ... 65
4.3.3 De bouée de sauvetage à outils. ... 66
4.3.4 Synthèse des perceptions des parents-éducateurs envers les TIC. ... 67
4.4 Les TIC et la mise en réseau entre les parents-éducateurs et leurs enfants de différentes familles. ... 68
4.4.1 Les médias sociaux, un outil de partage et de rencontre en ligne. ... 68
4.4.2 Le contact avec des personnes-ressources. ... 69
4.4.3 Les médias sociaux facilitent les rencontres en personne... 70
4.4.4 Synthèse de l’utilisation des TIC dans la mise en réseau. ... 70
5. Discussions ... 71
5.1 Portée de l’étude en termes théoriques ... 71
5.1.1 Le microsystème techno-écologique de Johnson (2010b). ... 71
5.1.2 Limites de l’étude à l’égard du cadre théorique. ... 72
5.1.3 Le modèle bio-écologique de Bronfenbrenner enrichi du sous-système techno-écologique. ... 73
5.2 Portée de l’étude en termes empiriques ... 76
5.2.1 L’apport des TIC dans le choix de faire l’école à la maison. ... 76
vii
5.2.3 Les méthodes pédagogiques et ressources utilisées par les
parents-éducateurs et leurs enfants. ... 77
5.2.4 Limites de l’étude à l’égard des études empiriques. ... 78
5.3 Portée de l’étude en termes méthodologiques ... 79
5.3.1 L’approche qualitative et l’échantillon. ... 79
5.3.2 Le recrutement de l’échantillon. ... 80
5.3.3 L’observation. ... 80
5.3.4 Les entrevues semi-dirigées. ... 81
5.3.5 L’analyse des données. ... 81
5.3.6 Limites de l’étude à l’égard de la méthodologie. ... 81
5.4 Portée de l’étude en termes de problématiques sociales ... 82
5.4.1 Les organisations concernées par l’école à la maison. ... 82
5.4.2 Les ressources éducatives disponibles au Québec et utilisées. ... 83
5.4.3 Limites de l’étude à l’égard de la problématique sociale. ... 84
6. Conclusion ... 86
Références bibliographiques ... 87
Annexe 1. Message de recrutement ... 96
Annexe 2. Formulaires de consentement ... 98
Annexe 3. Guide d’entrevue des parents ... 115
Annexe 4. Résumé des questions de recherche et des outils de collecte et d’analyse des données ... 123
Annexe 5. Grille d’observation ... 127
viii
Liste des tableaux
Tableau 1. Nombre d’élèves reconnus comme étant scolarisés à la maison, à la formation générale des jeunes, années scolaires 2007-2008 à 2012-2013, au Québec………...3 Tableau 2. Taux de croissance, école à la maison de 2007-2008 à 2012-2013 au Québec et dans l’ensemble du Canada……….………4 Tableau 3. Portrait de
l’échantillon………...…38 Tableau 4. Grille d’observation de l’utilisation des TIC………...40 Tableau 5. Questions de recherche et questions d’entrevue………..43
ix
Liste des figures
Figure 1. Le sous-système techno-écologique………..28
Figure 2. Le microsystème techno-écologique……….29
Figure 3. Caractéristiques de l’étude de cas………..35
Figure 4. Modèle visuel de l’analyse de premier niveau………..47
Figure 5. Modèle visuel de l’analyse de deuxième niveau………...48
Figure 6. Disposition des éléments constituant le réseau conceptuel………...49
Figure 7. Capture d’écran d’un sondage mené auprès de parents-éducateurs sur le site Facebook………...70
x
Remerciements
Je tiens à remercier les personnes qui m’ont aidé dans la réalisation de ce mémoire.
En premier lieu, je remercie Madame Christine Hamel, professeur à l’Université Laval qui m’a encouragé à poursuivre des études supérieures, et ce, du temps où j’étais étudiant au baccalauréat jusqu’à la complétion de ma maîtrise. Je n’aurais pu espérer trouver une meilleure directrice de recherche pour m’accompagner dans ce projet.
Je remercie également Madame Margarida Romero, professeure à l’Université de Nice qui m’a transmis son désir d’utiliser les technologies à des fins éducatives et d’avoir apporté des commentaires constructifs à l’égard de mon mémoire. Dans le même ordre d’idée, je remercie Monsieur Yves de Champlain, professeur à l’Université du Québec à Montréal qui m’a donné l’occasion de collaborer pour la première fois en tant qu’auxiliaire de recherche à un projet de recherche et à l’écriture d’un article scientifique
Je souhaite particulièrement remercier ma conjointe Catherine pour sa précieuse aide à la relecture et à la correction de mon mémoire ainsi que pour le soutien moral qu’elle a si bien su m’amener lors des difficultés que réserve la complétion d’une maîtrise.
1. Problématique
1.1 Le phénomène de l’école à la maison : une problématique sociale d’actualité
1.1.1 Un concept à définir. Le phénomène de l'éducation d'enfants d'âge scolaire
sous la supervision de leurs parents en remplacement de la fréquentation à temps plein d'un établissement d'enseignement est présenté sous différentes terminologies dans la littérature. Au Québec, c’est l’expression école à la maison qui est la plus largement utilisée, alors qu’en Europe on donne généralement le nom d’éducation à domicile à cette pratique éducative (Brabant, 2004; Lines, 1999). En anglais, les termes utilisés pour décrire ce phénomène sont principalement home schooling ou homeschooling, home education, home based education ou home-based learning (Arai 2000; Brabant, 2004; Jamaludin, Alias, et DeWitt, 2015). L’utilisation de l’expression école à la maison ne fait pas l’unanimité. Par exemple, Brabant (2010) considère que l’activité principale de ces enfants est d’apprendre et non d’être scolarisé, que les motivations liées à cette pratique éducative sont familiales et non scolaires, que les apprentissages peuvent être réalisés à la maison ou ailleurs et que c’est la famille qui prend les responsabilités et non un établissement scolaire. Ainsi, elle croit qu’il serait justifié d’utiliser l’expression apprentissage en famille plutôt qu’école à la maison. Bien que l’expression de Brabant puisse représenter un pan de la réalité, n’étant encore utilisée que par une poignée de personnes, les termes école à la maison ou éducation à la maison seront utilisés dans ce texte pour représenter la réalité décrite par Brabant (2010, 2012, 2015). Puisque les enfants âgés de 6 à 16 ans sont tenus par la loi de fréquenter une école publique ou privée, les parents qui décident de faire l’éducation à la maison doivent, auprès d’une commission scolaire, prévaloir leur enfant d’une dispense de l’obligation de fréquenter une école (Gouvernement du Québec, 2003). Ainsi, les parents qui font l’école à la maison et qui suivent cette loi partagent les responsabilités liées à l’éducation de leur enfant avec un établissement scolaire. En ce sens, l’expression de Brabant ne reflète pas l’entière réalité du phénomène, mais plutôt la réalité des parents qui cherchent clairement à se dissocier du système scolaire.
Également, l’Office québécois de la langue française (2003) suggère l’utilisation des termes enseignement à domicile, éducation à domicile et instruction à domicile, mais, par définition,
ceux-ci incluent l’enseignement donné à des enfants dans un lieu d’habitation par d’autres personnes qu’un parent. Dans le cadre de cette recherche, les termes enseignement à domicile et instruction à domicile seront utilisés si l’éducation à la maison est abordée selon la perspective qu’elle puisse être encadrée par une autre personne qu’un membre de la famille ou par une organisation (par exemple, lorsque l’enseignement est offert à domicile, et ce, de manière temporaire par un enseignant ou une enseignante engagé(e) par la commission scolaire lorsqu'un enfant souffre d'une maladie). De la même manière, les termes home tutoring, homebound education, homebound instruction, home instruction servent à nommer cette même réalité, mais cette fois en anglais (OQLF, 2003).
Quant aux parents ou membres de la famille qui enseignent à la maison, encore une fois, l’Office québécois de la langue française nous permet de faire une distinction quant au titre qu’il porte. En effet, un enseignant est une « personne désignée officiellement pour enseigner dans un établissement de formation » (OQLF, 2011). Ainsi, un parent qui fait l’école à la maison, n’enseignant pas dans un établissement de formation, ne sera pas qualifié d’enseignant. Le mot éducateur qui, dans ce sens, définit les parents, les enseignant(e)s et ceux et celles qui s'occupent de l'éducation des enfants en dehors du système d'enseignement formel est plus juste (Conseil de l'Europe, 1977). Dans la littérature francophone, l’expression parent-éducateur est principalement utilisée pour décrire les parents qui font l’école à la maison et c’est celle qui sera présente dans ce texte (Brabant, 2015; Le Protecteur du citoyen, 2015).
1.1.2 L’évolution de l’école à la maison. Les débuts de l’école à la maison sont plus
lointains que ceux de l’éducation institutionnalisée qui, « dans un effort d'éducation des masses et de maintien de l'ordre civil, […] [a] rendu l'instruction accessible aux enfants de toutes les classes sociales » (Brabant, 2004, p. 2). En effet, pour une grande partie de l’histoire de l’humanité, les enfants ont été éduqués à la maison. Depuis le tournant des 19e et 20e
siècles, cette pratique éducative a toujours été présente même si certains pays se sont prémunis de lois obligeant les parents de faire instruire leur enfant, et ce, plus particulièrement chez les familles vivant en milieu rural puisqu’ils sont souvent plus isolés des établissements d’enseignement (Distefano, Rudestam, et Silverman, 2005). Depuis les années 1960, cette pratique éducative a connu un regain d’intérêt dans plusieurs pays
industrialisés (Basham, 2001; Brabant et Bourdon, 2012). Au Québec, depuis, 1997, l’Association québécoise pour l'éducation à domicile (AQED), un organisme à but non lucratif, soutient et défend les droits des parents-éducateurs (AQED, 2014).
1.1.3 Un phénomène social qui prend de l’ampleur. Au Canada, pour l’année
scolaire 2011-2012, on recensait 21 662 élèves éduqués à la maison et enregistrés auprès des autorités provinciales, ce qui représente 0,4% du nombre total d’élèves inscrits dans le système scolaire canadien (Van Pelt, 2015). En comparaison, c’est entre 3% et 4% des enfants américains qui étaient scolarisés à la maison pour cette même année (Van Pelt, 2015). Au Québec, le Protecteur du citoyen (2015), dans un rapport intitulé La scolarisation à la maison : pour le respect du droit à l’éducation des enfants, souligne que le nombre d’élèves scolarisés à la maison a augmenté entre les années 2007 et 2013 (voir Tableau 1).
À l’échelle provinciale, les 1 037 élèves qui faisaient partie du recensement de 2011-2012 représentaient 0,1% des élèves âgés de 5 à 17 ans du réseau scolaire québécois (Van Pelt, 2015). Bien que ce pourcentage puisse paraître trop peu élevé pour qu’il soit pertinent de s’y intéresser, considérer le taux de croissance du nombre d’élèves inscrits auprès des autorités scolaires comme étant éduqués à la maison de 2007-2008 à 2012-2013 permet de remarquer la croissance appréciable du phénomène (voir Tableau 2). Également, si l’on compare le taux de croissance du nombre d’élèves recensés comme étant éduqués à la maison entre les années 2007-2008 et 2011-2012 au Québec avec ceux de l’ensemble du Canada et des États-Unis, on constate que cette province a connu la plus forte croissance : Québec 41,4%, Canada Tableau 1
Nombre d’élèves reconnus comme étant scolarisés à la maison, à la formation générale des jeunes, années scolaires 2007-2008 à 2012-2013, au Québec
Ordre d’enseignement Années 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 Primaire 524 585 650 670 644 703 Secondaire 250 352 362 387 393 411 Total 788 937 1 012 1 057 1 037 1 114
Note. Adapté de « La scolarisation à la maison : pour le respect du droit à l’éducation des enfants » par Protecteur du citoyen, 2015, repéré sur le site du Protecteur du citoyen et de « Home schooling in Canada : The current picture-2015 edition » par Van Pelt, N., 2015, repéré sur le site de l’Institut Fraser.
23,0% et États-Unis1 16,6% (NCES 2013; Van Pelt, 2015; Van Pelt, Clemens et Brown,
2015). Tableau 2
Taux de croissance, école à la maison de 2007-2008 à 2012-2013 au Québec et dans l’ensemble du Canada
Région Années Moyenne
annuelle de 2007/08 à 2011/12a 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 Québec - 18.9% 8.0% 4.4% -1.9% 7.4% Canada 13.4% 1.5% 4.6% 4.7% 2.4% 5.3%
Note. Adapté de « Home schooling in Canada : The current picture-2015 edition » par Van Pelt, N., 2015, repéré sur le site de l’Institut Fraser.
aLe taux de croissance moyen pour le Québec est calculé à partir de 2007/08 dû à des données anormales pour 2006/07 (Van Pelt, 2015).
1.1.4 Difficultés liées à la recension des familles. Bien que les statistiques
disponibles donnent une idée de l’ampleur du phénomène, celles-ci incluent seulement les élèves qui ont été reportés auprès des autorités gouvernementales et, ne connaissant pas combien ne l’ont pas été, il est impossible de les inclure (Van Pelt, 2015). Au Québec, « depuis septembre 2002, les enfants scolarisés à la maison sont recensés par les commissions scolaires au moment de la déclaration de leur effectif scolaire présent au 30 septembre » (MELS, 2010, p. 9). Malgré cette consigne, les commissions scolaires ne parviennent pas à recenser tous les enfants. Par exemple, pour l’année scolaire 2012-2013, bien que le Ministère de l'Éducation, du Sport et du Loisir (MELS) ait comptabilisé 1 114 enfants scolarisés à la maison dans son réseau scolaire, ce nombre ne tient pas compte de ceux qui le sont, mais qui n’ont pas reçu de dispense de fréquentation formelle, dont le nombre exact est inconnu, mais estimé à 2 000 (Protecteur du citoyen, 2015).
Selon le Gouvernement du Québec (2003), les responsabilités liées à l’encadrement des enfants scolarisés à la maison sont partagées entre les commissions scolaires et les parents. En effet, selon l’article 15.4 de la Loi sur l’instruction publique, une dispense scolaire peut
1 Ce pourcentage inclut les élèves âgés de 5 à 17 ans avec une scolarité équivalente au préscolaire jusqu’à une 12e année d’éducation et exclut les étudiants qui étaient inscrits à l’école pour plus de 25 heures par semaine ou éduqués à la maison temporairement pour des raisons de santé (NCES, 2013).
être accordée après une évaluation faite par la commission scolaire qui doit s’assurer que l’enseignement et l’expérience éducative reçus par l’enfant scolarisé à la maison soient équivalents à ce qui est offert ou vécu à l’école (Gouvernement du Québec, 2003). Dans cette même loi, à l’article 36, il est écrit que la mission de l’école est « d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves tout en les rendant aptes à entreprendre et réussir un parcours scolaire ». Ainsi, en principe, il est de la responsabilité des parents et des commissions scolaires de s’assurer que l’expérience éducative et l’enseignement que reçoit l’enfant éduqué à la maison soient basés sur la visée de cette mission telle que présentée dans la Loi sur l’instruction publique et le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) (Gouvernement du Québec, 2003; MELS, 2001).
Outre leur responsabilité d’évaluer l’enseignement prodigué à la maison, les commissions scolaires doivent également communiquer leur décision quant à l’accord ou non d’une dispense en transmettant « une attestation de réussite dans les disciplines évaluées, des commentaires pédagogiques et, au besoin, des pistes d’intervention afin d’améliorer la qualité des apprentissages » (MELS, 2010, p. 9). Malgré cette responsabilité, il arrive qu’elles n’offrent aucune mesure derrière leurs attentes de qualification des parents- éducateurs ou qu’une planification soit demandée « sans qu’elle ne soit traitée. Parfois aussi, des intervenants offrent des services ou des ressources aux parents à l’insu de leurs supérieurs. Peu de ces outils sont clairement inscrits dans les politiques des commissions scolaires » (Brabant, 2013, p. 191-193).
À ce jour, il n’existe pas de portrait détaillé des approches et des outils mis de l’avant par les commissions scolaires québécoises; il est donc impossible de généraliser l’apport d’une dispense de fréquentation scolaire. Également, l’inégalité dans le suivi et le soutien offerts aux familles qui font l’école à la maison empêche de connaître les pratiques éducatives de tous les parents-éducateurs, ce qui limite, par le fait même, la compréhension du contexte dans lequel ces enfants sont éduqués (Le Protecteur du citoyen, 2015). Il est donc difficile de confirmer que les enfants éduqués à la maison avec ou sans dispense bénéficient d’un enseignement et d’une expérience éducative qui sont équivalents à ce qui est dispensé ou vécu à l’école, tel que le prescrit la Loi sur l’instruction publique (Gouvernement du Québec, 2003).
1.2 Questions à l’étude
1.2.1 Comprendre le choix du parent-éducateur. Mis à part des services
d’évaluation et de soutien (ce dernier étant laissé à la discrétion des commissions scolaires) offerts gratuitement, les commissions scolaires n’ont pas l’obligation de fournir de manuels scolaires ou de matériel didactique (p. ex., un abaque pour acquérir le sens du nombre) ainsi que de donner l’accès aux biens (p. ex., l’accès à un gymnase) et services (p. ex., les services d’un orthophoniste) qu’elles offrent (Gouvernement du Québec, 2003). On peut donc en conclure que ce n’est pas le désir de bénéficier de services qui pourrait inciter les familles à faire l’école à la maison, bien au contraire.
Baby (2014) avance que les motifs seraient davantage de nature endogène, c’est-à-dire qu’ils sont générés de l’intérieur par « l’idée que les parents se font de la famille et de la vie de famille, de l’éducation des enfants [,] […] du rôle qui leur revient dans l’entreprise familiale [,] […] de leur rôle de citoyens et de citoyennes ainsi que de la vie en société élargie » (p. 7). Baby (2014) souligne également que faire l’école à la maison n’est pas à la portée de tous puisque chacun ne possède pas les mêmes ressources humaines ou matérielles pour y parvenir et que ceux qui le font n’ont accès qu’à très peu de ressources si l’on compare à ce qui est offert dans les établissements d’enseignement. Ainsi, pour éviter ces inégalités, Baby (2014) croit que les parents qui s’engagent dans le projet d’éduquer leur enfant à la maison devraient pouvoir avoir : a) du temps à consacrer à l’éducation de leur enfant; b) des ressources humaines et matérielles sensiblement équivalentes à celles dont dispose l’école; et c) une préparation minimale à défaut d’une formation à l’enseignement.
Ainsi, bien que l’éducation à la maison soit possible et régulée au sens de la loi, la question des ressources disponibles pour les parents-éducateurs demeure d’une grande pertinence.
1.2.2 Les technologies de l'information et de la communication : une ressource potentielle pour les parents-éducateurs. Brabant (2015) abonde dans le même sens que
Baby (2014) au sujet du fait que les enfants scolarisés à la maison n’ont pas toujours accès aux mêmes ressources humaines ou matérielles que s’ils fréquentaient un établissement scolaire. Pour changer la donne, Brabant (2015) propose que des ressources soient créées, que celles qui sont existantes soient adaptées afin de pouvoir mieux répondre aux
parents-éducateurs et qu’elles deviennent facilement accessibles. Parmi ces ressources, certaines impliquent directement les technologies de l'information et de la communication (TIC)2. Par
exemple, elle suggère d’ouvrir l’offre de formation en ligne aux jeunes de moins de 16 ans, de permettre la participation au réseau de l’École (éloignée) en réseau et de mettre en ligne des informations et des ressources officielles en lien avec l’école à la maison sur les sites du MELS et des commissions scolaires (Brabant, 2015).
À ce jour, les élèves québécois et leurs parents peuvent avoir accès à différentes ressources éducatives numériques que l’on pourrait classer en quatre grandes catégories : a) les outils collaboratifs basés sur l’utilisation d’Internet dans les écoles et à l’extérieur; b) les formations en ligne; c) le tutorat en ligne; et d) les banques de ressources en ligne.
1.2.2.1 Les outils collaboratifs basés sur l’utilisation d’Internet. Premièrement,
considérons les outils collaboratifs basés sur l’utilisation d’Internet dans les écoles et à l’extérieur. Par exemple, certains élèves de régions rurales bénéficient du modèle de l’École en réseau qui propose un mode de fonctionnement fondé sur la collaboration en réseau entre enseignants et élèves de différentes écoles (Breuleux, Inchauspé et Laferrière, 2004) afin d’éviter la fermeture de l’école du petit village et d’enrichir l’environnement d’apprentissage. Du côté des anglophones au Québec, ils peuvent aussi compter sur LEARN : un organisme à but non lucratif québécois qui offre des ressources pédagogiques et favorise la collaboration entre les experts (LEARN, 2015). Ces deux modèles permettent notamment l'augmentation en quantité et en qualité des situations d'apprentissage qui sont proposées aux élèves et favorisent l’utilisation de technologies asynchrones et synchrones (par exemple, une classe virtuelle ou la visioconférence) (Barbour, 2013; Laferrière, Hamel, Allaire, Turcotte, Breuleux, Beaudoin et Gaudreault-Perron, 2011; LEARN, 2015). Toutefois, dans le cas du projet École en réseau, pour l’instant, il ne s’adresse qu’aux élèves qui fréquentent un établissement scolaire ou qui doivent temporairement le quitter pour des raisons de maladie.
2 « Ensemble des technologies issues de la convergence de l'informatique et des techniques évoluées du multimédia et des télécommunications, qui ont permis l'émergence de moyens de communication plus efficaces, en améliorant le traitement, la mise en mémoire, la diffusion et l'échange de l'information. » (OQLF, 2008)
1.2.2.2 Les cours de formations ou de rattrapage en ligne. Deuxièmement, on
retrouve la catégorie des cours de formations ou de rattrapage en ligne. LEARN, en plus de mettre en réseau les enseignants et les parents ainsi que de proposer des ressources pédagogiques, offre des cours en ligne pour les niveaux secondaires 4 et 5, ce qui permet notamment à des élèves de régions éloignées d’accéder à des cours en ligne qui ne sont pas offerts par leur établissement scolaire. Également, la SOFAD, par l’entremise de son portail web portant le nom d’eduSOFAD, donne accès aux élèves de niveau secondaire ainsi qu’aux adultes en formation générale et en formation professionnelle à une multitude de cours en ligne. Sinon, certains établissements scolaires gèrent leur propre offre de cours en ligne. Par exemple, la commission scolaire Beauce-Etchemin (CSBE) permet aux élèves de reprendre un cours qui aurait été non maîtrisé durant l'année scolaire régulière ou de suivre un cours disciplinaire dont la charge de travail représente celle d’une année scolaire régulière (CSBE, 2015). Le principal avantage de ces services est que les cours complétés sont contributoires à l’obtention du diplôme d’études secondaire. Par contre, l’offre de cours est limitée aux secondaires 3, 4 et 5. Au Québec, depuis 1995, c’est aux commissions scolaires que revient le choix d’offrir ou non des formations en ligne. En effet, la Loi sur l’instruction publique ne fait aucune référence à l’enseignement en ligne (Barbour, 2013; Gouvernement du Québec, 2003). Au fil du temps, le domaine de la formation en ligne s’est développé au Québec, ce qui a donné naissance, en 1996, à la Société de formation à distance des commissions scolaires du Québec (SOFAD), un organisme à but non lucratif responsable de développer et de produire du matériel d'apprentissage à distance que les commissions scolaires utilisent dans leurs propres programmes destinés aux étudiants adultes (Barbour, 2013). Toutefois, dans son offre de formation en ligne, le Québec se distingue du reste du Canada et des États-Unis puisqu’il n’y a que des formations offertes aux élèves âgés de plus de 16 ans (SOFAD, 2005). Comme c’est le cas pour la CSBE, ces élèves, âgés de 16 à 18 ans, sont pour la plupart des raccrocheurs ou des personnes ayant besoin d’un cours de rattrapage et les cours offerts sont ceux qui sont contributoires à l’obtention d’un diplôme d’études secondaires. Tout comme Brabant (2015), le Protecteur du citoyen (2015) propose d’évaluer la possibilité d’élargir l’accès au programme de formation à distance aux jeunes scolarisés à la maison qui sont âgés de moins de 16 ans. La Advisory Board on English Education (ABEE), dont le mandat est de conseiller le MELS à propos des questions touchant les services éducatifs
offerts en anglais dans les écoles primaires et secondaires du Québec ainsi que dans les centres d’éducation professionnelle et pour adultes, recommande également au Gouvernement du Québec d’évaluer la réussite des projets d'enseignement à distance, tels que ceux entrepris par LEARN et par certaines commissions scolaires (ABEE, 2014). Elle recommande également de les étendre à tout élève du Québec souhaitant suivre un cours où il n'y a pas assez d'élèves pour constituer une solution viable en classe et de soutenir financièrement ces cours.
1.2.2.3 Les services de tutorat. Troisièmement, parmi les différentes ressources
numériques éducatives, il y a les services de tutorat tels que ceux offerts par la compagnie Succès scolaire, Allô prof ou SOS LEARN. L’entreprise Succès Scolaire offre des services d’aide aux devoirs, de soutien scolaire, de rattrapage scolaire, de cours d’été et de préparation aux examens aux élèves des niveaux primaire, secondaire et collégial. Allô prof offre gratuitement de l'aide aux devoirs et aux leçons à tous les élèves du primaire, du secondaire et de la formation générale aux adultes, ainsi qu'aux parents d'élèves du Québec. SOS LEARN support online Québec, quant à lui, donne du soutien en anglais aux élèves du primaire et du secondaire. On pourrait comparer ce type de service à de l’aide aux devoirs privée. Son principal avantage est de permettre une aide rapide ou ponctuelle (par exemple, une rencontre d’urgence avant un examen), et ce, par un tuteur qualifié. Pour les parents, si l’on prend l’exemple d’Allô prof, ce service semble servir de béquille essentielle aux parents qui n’ont pas toutes les connaissances scolaires nécessaires pour aider leur enfant, et ce, même si certains se plaignent de légers inconvénients tels que « le « temps d’attente pour l’aide téléphonique », « la difficulté à retrouver certaines ressources spécifiques », ou encore « le nombre important de menus [internet] pour trouver ce que l’on cherche », qui pourraient possiblement être « simplifiés » » (Karsenti, 2015, p. 37). De plus, un désavantage qui est spécifique à Succès scolaire, c’est qu’on parle d’un coût de 38,40$/heure pour obtenir le support d’un tuteur, ce qui est relativement dispendieux. Selon la présidente de la Fédération des comités de parents du Québec, Corinne Payne, «ce qui est bien, c'est que plus de parents se préoccupent de la réussite de leur enfant, ils veulent lui donner toutes les chances. […] Il ne faudrait pas non plus qu'à long terme, ça crée un système à deux vitesses. Les parents qui ont les moyens de payer un tuteur à leurs enfants et ceux qui ne les ont pas» (Cloutier, 2016).
1.2.2.4 Les sites de diffusion et de partage de ressources pédagogiques.
Quatrièmement, le Web déborde de sites de diffusion et de partage de ressources pédagogiques. Ceux-ci peuvent prendre plusieurs formes : blogues, groupes présents dans les réseaux sociaux, sites internet. Certains sont payants tandis que d’autres sont gratuits. Parmi les avantages de ces ressources, on peut noter qu’elles peuvent fournir du matériel gratuitement ou à faible coût. Toutefois, tel que mentionné par Apple (2007), le marché de la publication de ressources pédagogiques est souvent lucratif et certaines compagnies veulent répondre aux besoins ou en créer. Ainsi, les solutions proposées seraient principalement alimentées par des intérêts commerciaux ou idéologiques, ce qui peut laisser croire que l’utilisation de matériels pédagogiques créés par des personnes qui ne partagent pas la vision idéologique de ceux et celles qui les utilisent ne se fait pas sans conséquence (Apple, 2007).
Il existe donc déjà un large éventail de différents types de ressources numériques éducatives qui sont conçus pour répondre à des besoins ciblés et qui pourraient hypothétiquement être utilisés plus largement, notamment dans un contexte d’école à la maison.
Étant donné la panoplie de ressources numériques disponibles et le nombre d’élèves qui sont scolarisés à la maison, il serait pertinent de s’attarder à comprendre l’utilisation des TIC en lien avec les caractéristiques particulières de leurs enfants, leurs rôles de parents et de parents-éducateurs, le contexte social dans lequel ils vivent ainsi que leurs méthodes pédagogiques.
1.3 Pertinence scientifique de l’étude
Afin de démontrer que le présent projet a une pertinence scientifique, il s’avère important de dresser un portrait de la littérature scientifique existante. Pour ce faire, il est essentiel de répondre à ces questions : (1) Quelles études ont porté sur l’objet d’étude (ou sur un objet similaire)?; (2) Qu’apprend-on de ces études, à la fois d’un point de vue ontologique, théorique ou méthodologique?; et (3) Quels aspects de ce sujet demeurent inconnus à ce jour? En plus de démontrer la pertinence de la recherche au sujet de l’école à la maison, les réponses à ces questions permettront de cibler les objectifs généraux de la présente recherche et de déterminer un objet provisoire de recherche.
1.3.1 Recension des écrits. Une recension systématique des écrits qui inclut 295
articles revus par les pairs publiés entre 1990 et 2015 a permis de constater que relativement peu d’études (n=5) se sont intéressées à l’utilisation pédagogique des TIC par les éducateurs dans un contexte d’école à la maison. Pour comprendre les pratiques des parents-éducateurs en matière d’usage des TIC, il importe de s’attarder à comprendre les pratiques en général des parents-éducateurs de même que leurs motivations à faire l’école à la maison. La recension systématique des écrits de Kunzman et Gaither (2013) permet d’identifier les principaux sujets et thèmes abordés dans la littérature à propos de l’éducation à la maison : le curriculum et la réussite scolaire, la socialisation des élèves, et la transition vers la vie adulte. Afin de mieux comprendre les pratiques des parents, il nous semble aussi essentiel d’ajouter les motivations qui ont poussé les parents à débuter ou à continuer de faire l’école à la maison ainsi que les répercussions de cette décision sur leur famille.
1.3.2 Motivations des parents à faire l’école à la maison.
1.3.2.1 Motivations générales. Van Galen (1998), dans une étude visant à connaître
les principales motivations des parents à faire l’école à la maison, a classé les parents-éducateurs en deux catégories : les idéologues (p. ex., motivations liées à des motifs religieux) et les pédagogues (p. ex., la façon dont les matières sont enseignées à l’école est contraire à ce qui est le mieux pour l’enfant). Hanna (2001), en reprenant l’étude de Van Galen (1998), a démontré que les parents qui ne le faisaient pas pour des motifs idéologiques ou pédagogiques pouvaient le faire pour répondre à certains besoins particuliers de leurs enfants (p. ex., conditions médicales) et pour des raisons de sécurité (p. ex., les attentats du 11 septembre 2001 à New York, aux États-Unis, ont créé un sentiment d’insécurité chez certains parents).
Plus récemment, Arai (2000) a découvert que plusieurs parents ont décidé d’éduquer leurs enfants à la maison parce qu’ils ont eux-mêmes vécu des expériences négatives lorsqu’ils fréquentaient l’école, qu’ils désirent préserver l’unité de leur famille ou pour vivre un style de vie alternatif et choisir l’éducation de leur enfant. Plus près de nous, au Québec, Brabant (2004) croit que « la décision de faire l'éducation de ses enfants à domicile est devenue un choix très marginal, bien que présent internationalement. Par leur choix, ces familles
expriment une conception de l'éducation qui ne se reconnaît pas dans notre système scolaire ou des attentes éducationnelles insatisfaites » (p. 91). Dans une enquête qu’elle a réalisée au Québec, elle a tenté de connaître les motifs qui poussent certaines familles à vivre une telle expérience éducative et de documenter leurs conceptions de l’éducation ainsi que leurs caractéristiques sociodémographiques. Cela l’a amenée à cerner sept facteurs pouvant motiver ce choix. Les voici classés par ordre d’importance selon le pourcentage de familles leur accordant une grande ou une très grande importance :
1. Le désir de vivre un projet éducatif familial, les parents étant les mieux placés pour éduquer leurs enfants (48%);
2. L’objection au mode d'organisation sociale et pédagogique de l'école ainsi qu'envers sa structure qui ne prépare pas les enfants à la vie en société (35%);
3. La volonté d'enrichir la scolarité de leurs enfants et de respecter leurs choix éducatifs (23%);
4. Des expériences scolaires négatives, une transformation négative ou un malaise vécus par l’enfant à la suite de la fréquentation scolaire (20%);
5. Le souci d’accompagner leurs enfants dans leur développement socioaffectif puisque l’école est trop violente ou qu’elle suscite une dépendance affective entre les enfants (18%);
6. La transmission de valeurs religieuses, morales (principes de respect et de discipline) ou spirituelles en cohérence avec celles des parents, ces derniers ne pouvant contrôler le contenu transmis à l’école et la compétence morale des enseignants étant inconnue (14%);
7. L’observation d'une inadéquation entre l'offre scolaire et les caractéristiques particulières de son enfant (p. ex., l’adaptation de l’enseignement aux besoins des garçons) (4%) (Brabant, 2004).
1.3.2.2 Motivations liées aux TIC. Le rôle du développement et de la disponibilité
croissante des TIC dans la décision des parents à faire l’école à la maison a également été étudié par Andrade (2008) et Bullock (2011). Andrade (2008) a conclu que les TIC pourraient être un des facteurs ayant favorisé l’expansion du phénomène de l’école à la maison aux États-Unis puisque leur accès permettrait à des parents suffisamment motivés d’acquérir le capital émotionnel et intellectuel nécessaire pour réaliser leur projet (Andrade, 2008). Bullock (2011) est arrivée aux mêmes conclusions, à savoir que l’existence des TIC peut être, dans certains cas, un élément qui motive le choix de faire l’école à la maison. Pour certains des répondants ayant pris la décision de faire l’école à la maison avant la démocratisation d’Internet, les TIC n’ont pas été un facteur influençant leur décision, mais celles-ci faisaient alors partie intégrante de leurs pratiques (Bullock, 2011).
1.3.3 Effets de l’école à la maison.
1.3.3.1 Effets sur la famille. Dans une étude ethnographique cherchant à comprendre
l’expérience de mères qui s’engagent dans l’éducation de leurs enfants à la maison, Lois (2006) a révélé que celles-ci vivent beaucoup d’insécurité quant à leur rôle de mère et de parent-éducateur. Par exemple, certaines sont accusées par leur entourage de « ruiner leurs enfants en les privant de l’opportunité de se développer normalement » [traduction libre] (Lois, 2009, p. 224). Brabant, Bourdon et Jutras (2003), de leur côté, expliquent que les parents qui s’engagent à faire l’école à la maison doivent accepter les conséquences d’une certaine marginalisation et que leurs enfants puissent développer un certain sentiment d’exclusion.
L’étude de McDowell (2000), quant à elle, a démontré que les mères faisant l’école à la maison croient qu’enseigner à leurs enfants a un impact positif sur leur famille ainsi que sur elles-mêmes. En effet, ce mode d’enseignement réduirait leur stress puisqu’il permet une certaine flexibilité et qu’il encourage l’enfant à apprendre par lui-même, mais l’accentuerait à cause des tâches ménagères et de leur préoccupation d’enseigner à leurs enfants ce qu’ils devraient apprendre. Également, celles qui sont forcées ou qui se sentent obligées de le faire, et ce, pour des raisons idéologiques ou pédagogiques, expérimenteraient l’école à la maison plus négativement que celles qui le feraient volontairement (McDowell, 2000).
Le rôle des pères, lui, a été moins étudié que celui des mères. Vigilant, Anderson et Trefethren (2014) se sont intéressés aux perceptions des pères à l’égard de leurs fonctions sociales dans leur famille. Leurs résultats suggèrent que, dans la plupart des cas, les pères qui ne sont pas les principaux éducateurs de leurs enfants sont plutôt appelés à développer des stratégies qu’ils utilisent afin d’atténuer les frustrations et conflits de rôles vécus par les mères.
1.3.3.2 Effets sur les élèves : réussite scolaire. Rudner (1999) a conduit la plus grande
étude effectuée à ce jour afin de connaître les niveaux de réussite d’un large échantillon d’enfants éduqués à la maison (20 760 élèves). Cette recherche a permis de constater que les élèves éduqués à la maison ont de meilleurs résultats en lecture qu’en mathématiques et que ceux qui ont toujours reçu ce type d’éducation ont de meilleurs résultats que ceux qui ne l’ont vécu que durant quelques années (Rudner, 1999). De plus, un revenu familial élevé, un haut
niveau de scolarité des parents ainsi qu’une faible exposition à la télévision seraient des éléments liés à de meilleurs résultats scolaires (Rudner, 1999). Toutefois, le genre de l’enfant et l’utilisation de cours clé en main seraient des facteurs n’ayant aucun impact sur ces mêmes résultats (Rudner, 1999). Souvent utilisé pour illustrer que l’école à la maison est mieux que l’éducation en établissement scolaire, l’ensemble des résultats présentés dans cette étude, selon certains, ne démontre toutefois pas que l’école à la maison est toujours efficace et couronnée de succès puisque, comme le mentionne Rudner (1999), il ne s’agissait pas d’une expérience contrôlée et que l’échantillon, bien que grand, n’était pas représentatif de l’ensemble des élèves éduqués à la maison (McCracken, 2014).
Quant à l’impact des pratiques éducatives, Martin-Chang, Gould, et Meuse (2011) ont comparé l’acquisition des connaissances scolaires d’élèves ayant été éduqués à la maison selon un enseignement basé sur des plans de leçon méthodiques à ceux d’élèves ayant reçu une éducation non méthodique, qui ne suivaient pas de plans de leçons. Leur étude suggère que les enfants ayant reçu une éducation non méthodique avaient généralement de moins bons résultats aux tests standardisés que ceux dont l’éducation était basée sur des plans de leçons méthodiques.
1.3.3.3 Effets sur les élèves : socialisation. Hauseman (2011) a effectué une
recherche afin de savoir comment les enfants scolarisés à la maison et les parents-éducateurs sont dépeints dans les films et émissions de télévision. Après avoir étudié la question, elle a découvert que l’archétype persistant dans ces médias est celui du « petit je-sais-tout » : ils sont perçus comme étant plus intelligents que la moyenne de leurs pairs, mais ayant peu d’habiletés sociales (Hauseman, 2011). Quant aux parents-éducateurs, dans la culture populaire, ils sont le plus souvent présentés comme des parents paranoïaques, agoraphobes, voulant tout régenter et faisant l’école à la maison pour protéger leurs enfants des dangers associés au fait de grandir dans la société moderne (Hauseman, 2011).
Ces représentations que l’on se fait de ces élèves ne seraient en fait que des stéréotypes. En effet, Stough (1992), dans une étude comparative menée auprès d’enfants âgés de 7 à 14 ans et fréquentant un établissement scolaire ou étant éduqués à la maison, a conclu que les enfants éduqués à la maison avaient acquis les attitudes nécessaires (sens des responsabilités, sensibilité envers autrui, etc.) pour fonctionner dans la société, et ce, à un degré similaire à
celui des enfants scolarisés à temps plein dans des établissement d'enseignement. Quant à eux, Koehler, Langness, Pietig, Stoffel et Wyttenbach (2002) ont comparé la perception de parents d’élèves ayant été éduqués à la maison à ceux dont les enfants allaient à l’école publique. Leur étude a démontré que les parents-éducateurs évaluent les compétences sociales de leurs enfants comme étant au-dessus de la moyenne alors que l’évaluation des parents d’élèves scolarisés dans une école publique se situait dans la moyenne. La perception des élèves envers ces aspects a aussi été étudiée. Duggan (2009) a interrogé des élèves à la fin de leurs études secondaires et ayant été éduqués à la maison et d’autres qui ont cheminé dans le système scolaire public ou privé afin de comparer comment ils percevaient leurs habiletés. Ainsi, il a découvert que ceux qui avaient été éduqués à la maison étaient ceux qui évaluaient le plus positivement leur confiance en soi, leur volonté de réussir, leur compréhension d’eux-mêmes ainsi que leur compréhension de ceux qui les entourent et leur capacité à travailler efficacement avec les autres. Par contre, concernant le sens du leadership et les compétences en communications interpersonnelles, ce sont ceux qui avaient fréquenté le système scolaire public ou privé qui s’évaluaient le plus positivement (Duggan, 2009).
1.3.3.4 Effets sur les élèves : de l’enfance à la vie adulte. Une étude menée auprès
de 281 adultes ayant été éduqués à la maison s’est intéressée à « leur niveau actuel d’éducation, leur emploi, leur participation communautaire, leurs observances religieuses, leur revenu, leur niveau de satisfaction, leurs loisirs ainsi que leur situation familiale et les compare à ceux de la population adulte générale des Canadiens du même groupe d’âge » (Van Pelt, Allison, et Allison, 2009, p. 1). Les résultats démontrent que, comparativement aux mêmes groupes d’âge de la population générale, les adultes ayant été éduqués à la maison avaient notamment atteint un niveau supérieur d’éducation, gagnaient un salaire légèrement plus élevé, étaient plus satisfaits de leur vie, étaient plus actifs physiquement et participaient davantage à la vie culturelle (Van Pelt, Allison et Allison, 2009).
1.3.4 Curriculum.
1.3.4.1 Définition du succès selon les parents. L’étude de Johnson (2014) a révélé
comment un groupe de parents-éducateurs définissait le succès éducatif de leurs enfants et ce qu’ils font afin de l’atteindre. Ainsi, les définitions du succès des parents-éducateurs interrogés faisaient référence aux compétences scolaires, à l’amour d’apprendre, au
développement d’une pensée critique, aux habiletés de communication, à des relations sociales saines, à la force de caractère ainsi qu’à la sécurité spirituelle (Johnson, 2014). Pour développer ces éléments garants du succès scolaire de leurs enfants, les parents-éducateurs disaient se concentrer sur le choix des programmes d'études, l’implication de ressources éducatives extérieures, l’intégration des matières, l’utilisation des forces de l’enfant, les discussions et questionnements, la maîtrise des matières scolaires, l’indépendance et l’application pratique (Johnson, 2014). Ainsi, selon les concepts qui composeraient la définition du succès, les parents miseraient sur différentes stratégies pour les atteindre. Par exemple, si le succès se traduit par le développement d’une pensée critique, on pourrait penser que les discussions et les questionnements seraient encouragés par les parents-éducateurs.
1.3.4.2 Facteurs influençant le style d’enseignement des parents-éducateurs. Dans
un autre ordre d’idée, McKeon (2009) a utilisé une méthode mixte pour analyser les styles d’enseignement à la maison, les styles d’apprentissage et les méthodes de lecture des parents. Son étude lui a permis de conclure que la religion des parents-éducateurs a une influence sur leur style d’enseignement et sur les méthodes pédagogiques utilisées, mais que leur région ou leur ethnicité ne change pas les pratiques pédagogiques (McKeon, 2009).
1.3.4.3 Différentes méthodes pédagogiques. Farris et Woodruff (2000) ont repéré
deux tendances dans les pratiques d’éducation à la maison : le modèle classique et celui aidé par les TIC. Le modèle classique se caractérise par l’étude de grands penseurs et auteurs. Selon ce modèle, au primaire et au secondaire, on apprend la grammaire, la rhétorique et la dialectique. Ensuite vient l’apprentissage de l’écriture et des mathématiques vers l’âge de 9 ans (Farris et Woodruff, 2000). Farris et Woodruff (2000) avançent que le modèle classique gagne en popularité et que des programmes éducatifs sont élaborés pour être vendus aux parents utilisateurs de ce type de modèle. Quant au modèle aidé par les TIC, ils croient que les TIC et l’école à la maison vont s’aider l’un l’autre à évoluer puisqu’Internet donne aussi accès à du matériel qui permet de reproduire ce que l’on retrouve généralement en classe (livres, lectures enregistrées, sessions de clavardage avec un enseignant en classe, téléconférences, envoi de travaux et corrections numériques) et que, même hors ligne, l’ordinateur et certains logiciels ont le potentiel d’enrichir l’éducation donnée à la maison
(Farris et Woodruff, 2000). Toutefois, ces chercheurs affirment qu’Internet a changé notre vision de l’éducation et que, bien qu’il permette l’accès à l’information et à la connaissance, il faut tout de même superviser les enfants lorsqu’ils l’utilisent parce qu’on y trouve du bon et du mauvais contenu (Farris et Woodruff, 2000).
Taylor-Hough (2010) fait une analyse de deux autres modèles d’enseignement – la méthode Charlotte Mason et la déscolarisation – afin de savoir s’ils peuvent permettre aux enfants de développer les habiletés suivantes : devenir des leaders et des aventuriers, avoir une pensée critique bien développée, être capable d’apprécier le temps passé seul avec eux-mêmes et interagir avec du matériel et des livres d’une grande variété de sujets.
La méthode Charlotte Mason, avec son principe de narration, où l’apprenant présente ce qu’il a appris d’une lecture, permettrait aux enfants de développer leur pensée critique. Également, selon Taylor-Hough (2010), cette méthode encourage les parents à faire les périodes de leçons en avant-midi et à donner à l’enfant la liberté de choisir les activités dans lesquelles il a envie de s’engager en après-midi : un fonctionnement qui encourage le leadership et le sens de l’aventure.
La déscolarisation, quant à elle, serait une méthode cherchant à donner une éducation en harmonie avec les intérêts et les aptitudes de l’enfant sans le confiner dans les structures rigides qu’offrirait l’éducation conventionnelle (Taylor-Hough, 2010). Ainsi, plutôt que de chercher à améliorer le système scolaire, la déscolarisation cherche à s’en libérer complètement. Pour ce faire, on donne à l’élève la chance d’interagir avec des adultes (parents, amis, connaissances, etc.) présents dans sa communauté et on le laisse s’engager activement à l’intérieur de sa communauté, ce qui lui donne des possibilités quasi illimitées d’aventures (Taylor-Hough, 2010).
1.3.5 Ressources.
1.3.5.1 Utilisation des TIC par les parents. En ce qui concerne l’usage des TIC par
les parents-éducateurs, Apple (2007) affirme qu’elles sont devenues des ressources essentielles pour ceux qui souhaitent éduquer leur enfant à la maison selon leur culture. De plus, les mères faisant l’école à la maison interrogées par Apple (2007) voyaient les TIC comme une solution pour répondre aux difficultés vécues lors de l’éducation puisqu’il s’agit
d’outils qui permettent d’agir en accord avec leurs valeurs tout en amenant les parents à participer à un projet moderne.
Watters (2015) s’est intéressé à l’utilisation pédagogique des TIC par neuf parents-éducateurs membres des forces armées américaines dans le but d’examiner leurs expériences et d’être en mesure de donner des recommandations à d’autres familles militaires. Son analyse lui a permis de conclure que les ressources en ligne sont décrites par les parents-éducateurs comme pouvant faciliter les apprentissages, susciter l’engagement des élèves et simplifier la gestion des tâches liées à l’instruction (Watters, 2015). Également, l’étude a démontré que les enfants ont suffisamment d’opportunités d’interaction en utilisant des outils internet (p. ex., des salles de clavardage permettent des conversations en direct avec d’autres) (Watters, 2015).
Hanna (2011), dans une étude longitudinale de 10 ans, a découvert qu’entre 1998 et 2008, la vie quotidienne des 250 familles qu’elle a suivies avait profondément changé en raison de la hausse spectaculaire de l’utilisation d’Internet pour faire des échanges sociaux et construire ou partager des connaissances liées à l’éducation de leurs enfants. Également, elle a constaté qu’au fur et à mesure que les enfants éduqués à la maison grandissaient, leur expérience d’école à la maison a été de plus en plus caractérisée par la dépendance envers des réseaux extérieurs à la maison, notamment des coopératives de soutien aux apprentissages et des ressources internet.
En plus de conclure que les TIC ont encouragé les parents à faire l’école à la maison, Bullock (2011), dans une étude menée aux États-Unis, a observé que 100 % des familles prenant part à son étude utilisaient fortement le clavardage et les cours en ligne sur Internet. En effet, les familles utilisaient une variété de TIC : programme d’école à la maison complètement en ligne ou sites internet de ressources pédagogiques (Bullock, 2011). Également, les TIC devenant de plus en plus portables (tablette électronique, téléphone intelligent), les parents-éducateurs ont dit les utiliser fréquemment pour permettre aux enfants de faire des recherches ou d’exécuter des travaux en dehors de la maison (Bullock, 2011).
Bibliothèque. Dans la littérature, on retrouve aussi Master (1996) qui s’est intéressé
centres de ressources pour les familles faisant l’école à la maison. Il croit que les bibliothèques publiques peuvent supporter ces familles de différentes manières (en permettant l’emprunt prolongé de documents, en s’abonnant à des revues au sujet de l’école à la maison, etc.), mais que celles-ci font face à plusieurs défis associés avec l’offre de service aux personnes qui font l’école à la maison : a) la censure demandée par les parents; b) une famille empruntant tout le matériel à propos d’un sujet; c) les préjugés négatifs de certains employés à l’égard de l’école à la maison; d) le nombre élevé de demandes de service; e); le nombre élevé de demandes d’ordre technologique; f) des demandes de service personnalisé; g) des enfants non supervisés dans la bibliothèque; h) des demandes au sujet de matériel pédagogique et la difficulté d’identifier les familles qui font l’école à la maison (Master, 1996). Selon lui, ces défis démontrent qu’il faut que les bibliothèques publiques établissent un partenariat avec les familles.
1.4 La nature de l’étude scientifique du phénomène
La représentation mentale du monde se construit à partir d’un ensemble de croyances qui permettent d’établir des relations entre un individu et le monde dans lequel il vit (Guba et Lincoln, 1994). Cette représentation porte le nom de paradigme. En recherche scientifique, l’existence de différentes croyances chez les individus amène à considérer différents paradigmes pour répondre à certaines questions : (a) comment le monde est-il ordonné?; (b) que peut-on savoir à son sujet?; et (c) comment fait-on pour y parvenir (Hatch, 2002)? Connaître les différents paradigmes permet de mieux comprendre les représentations et les croyances sur lesquelles se basent les chercheurs pour aborder un sujet de recherche. Selon Hatch (2002), pour un chercheur, il est essentiel d’être conscient de ses croyances à propos du sujet qu’il aborde, et ce, avant de tenter de le comprendre puisque cela influencera sa pensée. Par conséquent, déterminer des questions de recherche avant d’avoir fait cet exercice risquerait de créer des résultats qui manquent de consistance logique ou d’intégrité théorique. Dans la littérature scientifique au sujet de l’école à la maison, trois paradigmes sont principalement utilisés : le positivisme, le postpositivisme et le constructivisme. Chacun d’eux offre des réponses différentes aux questions de nature ontologique, épistémologique et méthodologique soulevées par l’étude du phénomène en question.
1.4.1 Questions de nature ontologique. L’ontologie d’un sujet est ce que l’on peut
savoir à propos de sa nature, sa forme et sa réalité (Guba et Lincoln, 1994). Par exemple, si l’on considère que le phénomène de l’école à la maison est une réalité, on peut se demander « de quelle nature cette réalité est-elle? » et « quels sont ses éléments fondateurs? ».
La nature ontologique, selon le paradigme positiviste, voit la réalité comme étant là pour être étudiée, et ce, indépendamment des perceptions des chercheurs. Des études comme celles de Brabant (2004) où l’on cherche à recueillir des données sociodémographiques, des données numériques, fournissent des connaissances objectives concernant les variables à l’étude. Rares sont les chercheurs qui étudient ce sujet et qui affirment utiliser une ontologie positiviste. En effet, plusieurs optent pour une position postpositiviste puisqu’ils soulignent qu’il est difficile de complètement appréhender la réalité à cause de limitations humaines (Guba et Lincoln, 1994).
Kunzman et Gaiter (2013), dans leur recension des écrits, ont remarqué qu’il est impossible d’obtenir des données démographiques de base (revenus, langues, âges, etc.) et d’ensemble aux États-Unis puisque chaque état américain régit l’école à la maison selon ses propres lois et qu’ils ne veulent pas toujours allouer les ressources nécessaires pour effectuer des recensements systématiques, ce qui fait qu’il peut y avoir de grandes variations dans les données disponibles d’année en année. Également, il y a une grande diversité au sein des familles qui font l’école à la maison et, habituellement, celles-ci tendent à être discrètes sur elles-mêmes (Martin-Chang et coll., 2011) étant donné la nature désinstitutionnalisée du phénomène et le manque de confiance de certains envers la surveillance des autorités gouvernementales ou scolaires (Kunzman et Gaiter, 2013). Ce manque de volonté de la part des autorités et la fermeture de certaines familles sont responsables du fait que certains pans de ce phénomène ne peuvent être totalement saisis.
Finalement, la nature ontologique, dans la littérature, est le plus souvent présentée selon un paradigme constructiviste, c’est-à-dire qu’il existe plusieurs constructions de la réalité, que les absolus n’existent pas (Guba et Lincoln, 1994). En plus des difficultés citées précédemment, ceux qui étudient ce phénomène selon ce paradigme prétendent qu’il est difficile d’obtenir un échantillon représentatif puisqu’une famille volontaire ayant participé à une étude pourrait être très différente de celle qui ne veut pas être étudiée (Johnson, 2014).
Également, les données recueillies auprès de volontaires pourraient apporter une représentation embellie de la réalité (Johnson, 2014). Ainsi, selon le paradigme constructiviste, il pourrait y avoir autant de réalités liées au phénomène de l’école à la maison que d’individus.
1.4.2 Questions de nature épistémologique. La question épistémologique concerne
la nature de la relation entre le chercheur qui sait ou qui saura et ce qui peut être connu (Guba et Lincoln, 1994). Elle est directement liée à la question ontologique puisque, par exemple, si on assume qu’un phénomène est considéré réel, le chercheur doit avoir un détachement objectif pour découvrir comment les choses sont réellement (Guba et Lincoln, 1994). Selon l’épistémologie du paradigme positiviste, le monde est ordonné et le chercheur croit en une vérité immuable (Guba et Lincoln, 1994). Par exemple, il pourrait affirmer que connaître le rôle des synapses pourrait permettre de déterminer la longévité des humains. À ce moment, le chercheur et son objet de recherche sont indépendants l’un de l’autre. Bien que l’on puisse croire que les études recueillant des données sociodémographiques amènent les chercheurs à dresser des portraits plus ou moins représentatifs de la réalité qui entoure l’école à la maison, la nature même du phénomène (difficulté à obtenir un échantillon représentatif) empêche d’obtenir des données absolues.
Puis, bien qu’il ne soit pas celui que l’on retrouve principalement dans la littérature du sujet à l’étude, l’épistémologie postpositiviste, qui croit en une approximation de la réalité en utilisant le chercheur comme instrument de collecte de données et ses pairs pour confirmer ou infirmer ses résultats, est relativement présente (Guba et Lincoln, 1994). En effet, on peut compter sur des études où les chercheurs choisissent d’utiliser une méthodologie mixte (qualitative et quantitative), ce qui démontre l’intention de sécuriser la compréhension du phénomène à défaut de pouvoir la soumettre à leurs pairs (Denzin et Lincoln, 2004).
Épistémologiquement parlant, le paradigme constructiviste voit la connaissance comme une construction humaine où il est impossible et non désirable pour le chercheur d’être distant puisqu’il faut que la représentation de la réalité soit le résultat d’une coconstruction du chercheur et de ses participants (Guba et Lincoln, 1994). Pour ce faire, le chercheur soumet ses perceptions de la réalité aux participants pour qu’ils signifient leur accord ou leur
désaccord envers elles. Par exemple, Johnson (2014) dit avoir cherché à construire un lien de confiance, d’ouverture et d’honnêteté entre lui et les participants de son étude. En agissant ainsi, il croit avoir présenté une image honnête et complète de chacun d’eux parce que cela les a amenés à atténuer une partie de cette tendance naturelle à mettre en évidence les points forts personnels et familiaux et de diminuer les faiblesses. (Johnson, 2014). Un autre exemple est celui d’une mère qui a expliqué à Martin-Chang et à ses collaborateurs (2011) qu’elle croyait « que les parents-éducateurs vont être moins enclins à participer à une étude au sujet de l’éducation » (p. 201) par peur de représailles ou de déformation de la réalité, ce qui démontre qu’il existe un réel souci quant à l’engagement des participants dans les recherches en lien avec l’éducation dans un contexte d’école à la maison afin de permettre aux chercheurs de coconstruire des connaissances qui se rapprochent le plus de la réalité.
1.4.3 Questions de nature méthodologique. La question méthodologique cherche à
savoir comment le chercheur arrive à trouver des réponses à ses questions, et ce, parallèlement aux réponses données aux questions ontologiques et épistémologiques (Guba et Lincoln, 1994). Par exemple, la réalité telle que perçue par le chercheur pourrait être approchée qualitativement ou quantitativement dépendamment de son habileté à utiliser ces méthodes afin de porter un regard objectif sur le monde (Guba et Lincoln, 1994). Bien qu’il soit difficile d’associer une méthode à une seule ontologie ou épistémologie, il est toutefois possible de faire certains liens.
Dans de nombreuses études utilisant une méthodologie positiviste (production de faits, critères définis, etc.), les méthodes utilisées se résument souvent en des questionnaires à questions fermées (Spiegler, 2010). Toutefois, celles-ci souffrent des mêmes problèmes que celles qui ont une tendance postpositiviste : elles cherchent la perspective des participants, mais souvent de manière non systématique. En effet, Spiegler (2010) a réalisé une métaanalyse de 12 études (sélectionnées pour couvrir la variété existante : méthodologies, échantillon, etc.) qui mettent l’accent ou qui incluent la question des motivations des parents à faire l’école à la maison. Il conclut que les écarts entre les résultats des études en question sont causés par des conceptions méthodologiques différentes, par l’absence de modélisation théorique et par l’utilisation de divers instruments de sondage (Spiegler, 2010). Ceci étant dit, même si les chercheurs souhaitent connaître la perspective de leurs participants de
