UN PROJET D’ÉDUCATION SCIENTIFIQUE FRANCE-JAPON :
TERRES DE RISQUES, TERRES À RISQUES
Jean-Marc CORSI, Sandra NICOLAS, Pierre TRÉMOLIÈRE HORIZON Consulting
MOTSCLÉS : ASIE RISQUES NATURELS DÉVELOPPEMENT DURABLE ANIMATION – BIODIVERSITÉ - ÉNERGIES
RÉSUMÉ : Dans le cadre de la première des stages scientifiques internationaux d'été (15-18 ans), organisés par la France et le Japon au mois d'août 2000, il sera développé comme sous-objectif au projet pédagogique, celui de l'éducation aux risques. Les sujets abordés seront les problèmes de risques latents en termes de perte de biodiversité, les énergies et leurs aléas techniques, et enfin les risques sismiques.
SUMMARY : In the context of the first International Summer Science Camp (15-18 years old people) organize by France and Japan in August 2000, it will be developed as a second objective of the pedagogical project, the education for the risks. Topics which will be approached will be : latent problems because of the loss of the biodiversity, energies and their hazards, and, lastly, seismic risks.
1. INTRODUCTION
Dans le cadre d’un échange interculturel et scientifique entre la France et le Japon, initié par Daniel Raichvarg du Laboratoire Inter-Universitaire d’Éducation aux Sciences et Techniques (Université Paris-Sud) et activement soutenu par le Service pour la Science et la Technologie de l’Ambassade de France au Japon, HORIZON Consulting, maître d’œuvre de l’expérience, propose un projet pédagogique original comportant l’éducation aux risques. Ce projet se fera sous la forme d’un séjour de vacances de 3 semaines (du 29 juillet au 22 août 2000) à dominante scientifique. Le lieu qui a été choisi est un lac volcanique du nom de Towada. De nombreux sites alentour offrent divers moyens d’activités. Les thèmes abordés seront ceux des énergies renouvelables, de la biodiversité et de la vulcanologie. Les participants seront pour moitié japonais et pour moitié français. Il en est de même pour l’équipe pédagogique.
Nous aborderons dans un premier temps la nécessité de la connaissance dans l’éducation aux risques, puis un thème majeur de notre réflexion : la mémoire du risque. Enfin, nous envisagerons dans quelle mesure l’information et la « formation » que nous avons essayé de construire avec notre public pourra donner lieu à une retransmission de leur part.
2. PEUT-ON ENVISAGER UN RISQUE QUE L’ON NE CONNAÎT PAS ?
A priori cela est impossible et c’est pourquoi le premier des objectifs de notre projet pédagogique
est de parvenir à faire passer un « minimum de connaissances » (« minimum » qui est en soit un casse-tête à définir) sur les trois domaines que sont la géologie, les énergies renouvelables et la biodiversité, tout en faisant transparaître les risques inhérents à chaque domaine.
2.1 La connaissance des risques
On peut distinguer différents niveaux de connaissance de ces risques :
- une connaissance globale du phénomène qui comprend une définition du risque la plus généraliste possible, une exposition de quelques notions permettant une compréhension scientifique du phénomène, une présentation de quelques outils scientifiques permettant de caractériser le risque et d’élaborer des modèles de prévision, et enfin une méthode permettant d’appréhender ce risque, - une connaissance des enjeux planétaires (humains, socio-économiques, écologiques),
- une connaissance locale du phénomène : nous sommes au Japon et ceci induit donc une description du phénomène dans le contexte de notre lieu de séjour (informations du terrain et médiatiques).
- une connaissance des enjeux locaux : dans quel cadre humain évolue ce risque ? sommes-nous dans une région industrielle où l’enjeu économique rivalise avec l’enjeu environnemental ? dans le cas de risque géologique la proximité du risque est-elle acceptée comme compagne ?
Après avoir répondu à ces questions et pris connaissance de l’ensemble des paramètres rentrant en jeu, l’analyse qui résultera et les solutions qui seront alors proposées tenteront, d’une manière éclairée, le compromis entre les différentes exigences.
Si ces différents niveaux de connaissances présentent déjà dans leur contenu une difficulté quant à l’étendue que cette connaissance doit embrasser, il s’ensuit deux autres problèmes liés, eux, à la forme que va prendre cette transmission d’information et aux différences de conceptions culturelles. En effet, notre séjour revêt un aspect singulier : la mixité du public mi-français mi-japonais. Nos ambitions d’échange entre les deux types de protagonistes, nous empêche dès lors de nous contenter d’apporter les informations d’une manière orale dans la langue de chacun. Ainsi la barrière du langage écrit et parlé devra être contournée le plus souvent possible par des moyens alternatifs qui autoriseront une compréhension simultanée des informations par les deux populations.
2.2 Approches communes aux trois domaines
- Des illustrations seront regroupées de manière à créer une sorte de mini-livret des principales connaissances exposées sous forme de schéma, de dessin, photo… Pour faciliter leur appropriation, les différentes pages du livret seront distribuées au fur et à mesure, suivant les notions abordées. - Certains grands jeux seront thématiques et posséderont dans leur contenu des connaissances disséminées. Ils seront l’occasion de regrouper des français et japonais dans les mêmes équipes, or les formes symboliques qu’autorisent de tels jeux que ce soit des codes, des cartes, des énigmes… favoriseront l’accessibilité à un domaine d’échange. Les mots de chaque langue ne feront alors qu’illustrer une solution et n’auront pas constitué le corps d’un échange qui aurait été vain.
- Dans chaque domaine, la modélisation de phénomènes, l’élaboration de maquettes permettront d’apporter une connaissance en évitant la barrière du langage.
De plus, au traditionnel travail sur les conceptions individuelles qu’une telle transmission requiert, s’ajoute celui sur les conceptions interculturelles qui ne seraient alors pas, comme les premières citées, à l’origine de l’incompréhension d’un seul individu mais de celle de la moitié d’un groupe ! Ce qui nous semble alors pertinent de réaliser, c’est une nouvelle orientation de la transmission des informations. En effet, pour évoquer le risque sismique par exemple, il paraît nécessaire que les japonais exposent leur vécu et que ce soit à travers leur expérience que l’on aborde le sujet. Ainsi nous espérons créer une dynamique interne qui a pour but essentiel de provoquer à nouveau un échange entre les deux parties.
3. LA MÉMOIRE DU RISQUE
Que peut-on bien vouloir mettre derrière ce terme générique de "mémoire" ? Chaque personne en a une, mais quelle importance a-t-elle ? Il y a un enjeu général pour le patrimoine historique d'un pays. Elle permet la création d'une identité sociale et culturelle au fil du temps, mais qu'en est-il de la mémoire spécifique des risques ?
Il y a plusieurs différenciations et étapes qui lui sont propres, en fonction de la fréquence et la gravité des risques concernés. On peut associer deux mémoires : l’une individuelle, qui regroupe tous les éléments qui se produisent assez fréquemment dans la vie quotidienne (référant à une gravité moindre). Puis une deuxième, collective, qui comme son nom l'indique, touche un groupe d’individus. La notion de Risque Majeur est donc mise en place dans cette vision de la mémoire du risque. La population victime de la catastrophe prend alors conscience de l'étendue des risques et peut mettre en œuvre la construction d'une mémoire sociale.
La difficulté consiste donc dans l'évaluation du niveau de cette mémoire. Comment arriver à qualifier et à quantifier cette mémoire collective ? Cette spécificité qui se rapporte à un aspect émotif et à une intensité pose problème. Il existe un rapport à la nature qui est présent et qui influence la vie des individus, comme par exemple au Japon, où le rapport entretenu avec la mer est sacré, et il y a une sorte de dépendance vitale qui les lie. Parallèlement, la maîtrise d'un phénomène naturel influence la mémoire du risque. Les événements non maîtrisables tels les cyclones ou les tsunamis sont plus souvent impressionnants et marquent davantage les individus qui les subissent. Une question se pose alors, celle de l'acquisition de la mémoire infantile. L'enfant, au cours de sa socialisation, se fabrique un capital culturel et scientifique qui pourra lui servir pour modifier ses habitudes en fonction des événements qui surviendront au cours de sa vie. L'expérience des Japonais dans le domaine du parasismique est indéniable, les habitations en sont un exemple présent. Les normes parasismiques pour la sécurité des bâtiments sont réévaluées lors de séismes. On peut même voir que l'intérieur des habitations est enclin depuis fort longtemps à prévenir de telles catastrophes que sont les tremblements de terre (cloison en papier). Les peurs ont une importance considérable surtout lorsqu'elles sont analysées et comprises. La prise de conscience est primordiale pour accroître la mémoire et faire qu'elle soit efficace.
On peut constater de façon générale que l'intérêt est omniprésent dans l'activité que développent les individus, il est donc logique qu’il en existe dans ce thème. Lorsqu'une catastrophe écologique survient, on peut se rendre compte aisément que les stratégies politiques - la référence au naufrage de l'Erika est facile - viennent relativiser le phénomène pour éviter des débordements. La mémoire est donc activée mais dans un seul sens, c'est-à-dire que les Français savent pertinemment qu'avec des efforts et de la patience les côtes pourront retrouver un aspect a priori propre. Ainsi, en aucun
cas, on ne se remémore les différents naufrages de pétroliers durant les cinquante dernières années et n’analyse les erreurs commises afin d'essayer de ne plus les commettre. L'oubli est alors utilisé à des fins économiques, en minimisant les retombées sur l'environnement.
Les moyens mis en place pour activer la mémoire sont souvent de deux ordres :
- quantitatif premièrement, où l'on peut, grâce à des données chiffrées, établir des prévisions statistiques, ou des cartes du risque,
- puis, de façon plus qualitative, on interrogera les adolescents sur des catastrophes énergétiques passées et des retombées sociales que cela a pu avoir, en aménageant des temps de sensibilisation aux risques.
Ainsi on peut voir qu'il n'existe pas d'expert en ce qui concerne la mémoire du risque, cependant il appartient à chacun de le devenir en développant une responsabilité collective (c'est ce qu'il est envisagé de faire au sein du séjour). Cette mémoire ne pourra perdurer et se développer qu'à travers une solide communication, une information complète et une prévention adéquate aux phénomènes.
4. L’INFORMATION ET LA FORMATION
Nous allons introduire les notions de formation et d’information dans le domaine du risque en tentant d’expliquer pourquoi ce sont deux éléments moteurs en matière de prévention.
4.1 L’information préventive
C’est une démarche qui consiste à rechercher et à analyser l’information concernant les risques encourus et les mesures de sauvegarde à respecter pour s’en protéger. Elle peut s’entreprendre à l’échelle de la commune, il peut alors s’agir d’un document d’information établi par le maire ou le préfet. Mais encore peut-il s’agir d’une information détenue par une entreprise locale.
Cette démarche qui tend à mettre en contact les acteurs locaux et le groupe est basée sur la volonté de déclencher une attitude responsable : le risque majeur doit entrer dans la culture du citoyen. L’individu devient moteur en matière de prévention. Il est alors capable de localiser et d’extraire l’information nécessaire à sa sécurité. Par analyse des éléments recueillis, il peut renforcer la connaissance de son environnement et des risques qu’il présente.
4.2 La formation
Il s’agit de provoquer une démarche inverse à celle décrite précédemment, l’individu ne se définit plus comme récepteur, mais comme émetteur d’informations préventives. Il s’agit d’une phase où
l’on invite le groupe à retransmettre via de petites séances de communications l’information précédemment recueillie. Mais il faut encore y ajouter une phase d’apprentissage des différents scénarios que l’on peut concevoir lors d’une situation de crise. Ceci permet d’optimiser le comportement global de l’individu.
5. CONCLUSION
Au vu de la richesse des domaines scientifiques abordés et des risques qu’ils comportent, il sera donc difficile de focaliser nos activités sur chacun de ceux-ci. Nous ne pourrons donc que donner un large panorama des risques inhérents à chaque domaine. D’autant plus que le participant attachera plus ou moins d’intérêt à un certain risque, influencé par sa mémoire, sa relation affective avec ce risque, et le travail qu’il aura fourni à la construction de son savoir.
Après ce séjour, nous pourrons voir dans quelle mesure il est possible de réaliser une culture des risques mondiaux, ou du moins un échange permettant à chacune des parties de connaître de façon profonde les conceptions de l’autre culture sur le risque. Cette volonté induit pourtant un nouveau risque : faire perdre une partie de leur identité culturelle du risque à chacune de ces communautés. Nous aurions pu dans un premier temps nous inquiéter quant à la durabilité des connaissances transmises à notre public lors du séjour. En effet, le stage ne durant que 25 jours et comme nous ne devrions pas être amené à revoir ces jeunes par la suite, un suivi semble difficile.
Toutefois, deux moyens originaux vont permettre une continuation de l’action menée pendant l’été. Certains jeunes auront premièrement l’occasion de s’exprimer lors de conférences données par la Délégation aux Risques Majeurs du Ministère de l’Environnement en échange de son aide financière au projet. Ensuite, le site Internet du réseau HORIZON Consulting accueillera les réflexions des jeunes tout au long de l’année suivante. Nous pourrions nous positionner comme observateur.
ANNEXES
Programme des rencontres
« Partez à l’aventure scientifique au Japon »
