LUCIE DEMERS
LES OBSTACLES À LA TRANSITION DU
SECONDAIRE AU COLLÉGIAL
Les leviers répertoriés dans les cours axés sur l’orientation
scolaire et professionnelle
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval dans le cadre du programme de maîtrise en Sciences de l’orientation
pour l’obtention du grade de maître ès arts (M.A.)
DÉPARTEMENT DES FONDEMENTS ET PRATIQUES EN ÉDUCATION FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION
UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC
2012
Résumé
Le corpus des travaux sur les pratiques d’orientation au moment de la transition aux études supérieures met en évidence l’importance de s’intéresser aux retombées de ces pratiques. Au Québec, les étudiantes et étudiants de la session d’accueil et d’intégration (SAI) peuvent s’inscrire à un cours axé sur l’orientation scolaire et professionnelle (OSP), ce qui a pour effet de diminuer leur niveau d’indécision professionnelle entre le début et la fin de la première session au collégial (Picard, 2011a). À ce jour, aucune recherche québécoise n’a permis de décrire les cours axés sur l’OSP. L’objectif du présent mémoire est de cerner dans quelle mesure les pratiques professionnelles mises en œuvre dans ces cours permettent aux étudiantes et étudiants de développer leur marge de manœuvre dans le processus d’orientation. À cette fin, nous avons eu recours à trois modèles conceptuels. Ainsi, le modèle des transitions explicite les facteurs d’adaptation et les ressources disponibles pour les personnes en transition. De son côté, l’approche centrée sur le développement du pouvoir d’intégration socioprofessionnelle (DPIS) donne une structure à l’analyse grâce aux concepts d’obstacle et de levier. Enfin, le recours aux facteurs d’indécision décrits dans le modèle théorique d’indécision permet de tenir compte du contexte de transition scolaire vécu par les étudiantes et étudiants.
Nous avons effectué une analyse qualitative secondaire des données issues d’un programme de recherche mixte (Picard, Bourassa et Leclerc, 2009-2013). Le corpus est composé de trois sources de données, colligées durant l’année scolaire 2009-2010 : huit groupes de discussion rassemblant des professionnelles et professionnels représentant 21 collèges, neuf entrevues téléphoniques semi-dirigées avec les personnes dont le collège offre un cours axé sur l’OSP et sept documents décrivant ces cours (syllabus ou autre). Nous avons d’abord brossé un portrait descriptif des obstacles à la transition aux études supérieures. Nous avons ensuite décrit les caractéristiques des cours axés sur l’OSP, pour enfin présenter l’auto-évaluation de leurs effets par le personnel professionnel des collèges. Les résultats suggèrent que les étudiantes et étudiants en transition aux études supérieures sont susceptibles de rencontrer au moins 40 obstacles. Également, 19 caractéristiques des cours axés sur l’OSP pourraient être considérées comme des leviers pour ces obstacles.
Avant-propos
Ce mémoire représente non seulement l’aboutissement de mes études universitaires, mais également la conclusion d’une aventure qui aura été marquante dans mon parcours scolaire. Je saisis donc l’occasion d’exprimer toute ma gratitude aux personnes qui m’ont encouragée à persévérer tout au long de mes études. D’abord, je tiens à souligner la grande implication de ma directrice, Mme France Picard, qui m’a offert un appui indéfectible à toutes les étapes de la rédaction de mon mémoire. Ses rétroactions riches et constructives, sa disponibilité et son enthousiasme pour mon projet ont stimulé ma motivation et mon intérêt pour les pratiques d’orientation en milieu scolaire. De plus, en m’embauchant comme auxiliaire de recherche, Mme Picard m’a donné de nombreuses occasions d’apprendre les rouages du métier de chercheur. Enfin, la confiance qu’elle m’a accordée a grandement contribué à faire de la rédaction de mon mémoire une expérience enrichissante et positive.
Je remercie également les membres de mon entourage, qui m’ont soutenue de différentes façons. Je suis particulièrement reconnaissante envers ma mère, car son écoute, ses encouragements et sa bienveillance ont facilité mon parcours scolaire. Je désire aussi souligner l’appui de mon père, dont les connaissances sur le plan du français m’ont été utiles à de nombreuses reprises. Enfin, je tiens à remercier mon conjoint, Pierre-Olivier, pour sa compréhension et sa patience.
Bref, j’estime avoir été bien entourée pendant toutes mes études, particulièrement durant la dernière année. En ce sens, Mme Picard et moi utilisions régulièrement l’analogie du marathon pour illustrer les étapes de rédaction du mémoire. Aujourd’hui, c’est donc avec fierté, mais surtout avec reconnaissance que je franchis la ligne d’arrivée. À tous, un grand merci !
Table des matières
RÉSUMÉ... ... i
AVANT-PROPOS...ii
TABLE DES MATIÈRES... iii
LISTE DES TABLEAUX ... v
LISTE DES FIGURES ...vi
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE 1 :PROBLÉMATIQUE ... 4
1.1 Les obstacles liés à la transition à l’enseignement supérieur...4
1.2 État des lieux sur les mesures d’orientation dans les collèges du Québec...6
1.3 Recension des écrits : le corpus des travaux états-uniens ...7
1.3.1 Le titre des cours ...12
1.3.2 La population étudiante visée et la taille des groupes...12
1.3.3 Les objectifs des cours et les thèmes abordés ...13
1.3.4 Approche conceptuelle utilisée ...13
1.3.5 Les modalités pédagogiques ...14
1.3.6 Les responsables de cours ...16
1.3.7 Méthodologie et résultats ...16
1.3.8 Limites des études ...17
CHAPITRE 2 :CADRE CONCEPTUEL... 19
2.1 Le modèle des transitions...20
2.1.1 Définition des concepts ...20
2.1.2 L’adaptation à la transition ...21
2.1.3 Le rôle des quatre ressources ...22
2.1.4 Les applications pratiques du modèle des transitions ...25
2.2 L’approche centrée sur le développement du pouvoir d’intégration socioprofessionnelle (DPIS) ...26
2.3 Le modèle théorique d’indécision...27
2.4 Question de recherche ...28
CHAPITRE 3 :MÉTHODOLOGIE ... 29
3.1 Méthode d’analyse secondaire ...29
3.2 Corpus analysé ...30
3.3 Collecte de données ...32
3.3.1 Entrevues téléphoniques ...33
3.3.2 Groupes de discussion...34
3.4 Techniques d’analyse qualitative ...35
iv
Chapitre 4 : Présentation et analyse des résultats ... 40
4.1 Les obstacles à la transition aux études collégiales ...41
4.1.1 Caractéristiques de la transition ...41
4.1.2 Caractéristiques individuelles ...47
4.1.3 Caractéristiques de l’environnement...52
4.2 Les cours axés sur l’OSP : un levier aux obstacles...58
4.2.1 Situation ...59
4.2.2 Soi ...67
4.2.3 Soutien ...69
4.2.4 Stratégies ...76
4.3 Les effets des cours axés sur l’OSP ...78
CHAPITRE 5:DISCUSSION... 88
5.1 Apport théorique de la recherche ...90
5.2 Apport pratique de la recherche ...91
5.3 Portée et limites de la recherche ...92
CONCLUSION... 95
BIBLIOGRAPHIE ... 97
ANNEXE 1 : Interventions suggérées par Schlossberg et al. (1989) auprès des personnes en transition ... 107
ANNEXE 2 : Éléments méthodologiques relatifs au programme de recherche initial (Picard et al., 2009-2013) ... 108
Liste des tableaux
Tableau 1 : Les retombées et les caractéristiques des cours axés sur l’OSP : études
recensées de 1973 à 2008 dans les collèges et les universités des États-Unis .... 10
Tableau 2 : Les trois facteurs influençant l’adaptation à une transition selon Schlossberg (1981) ... 22
Tableau 3 : Les critères attestant la validité d’un fichier de données secondaires ... 30
Tableau 4 : Les données consultées par collège et par source... 33
Tableau 5 : Codification des obstacles découlant du cadre conceptuel... 38
Tableau 6 : Les leviers potentiels des cours axés sur l’OSP associés aux quatre ressources du modèle des transitions... 59
Tableau 7 : Les principales caractéristiques des cours axés sur l’OSP offerts dans les collèges de notre échantillon ... 60
Tableau 8 : Les leviers liés au Soi dans les cours axés sur l’OSP ... 67
Tableau 9 : Les leviers liés au Soutien dans les cours axés sur l’OSP ... 70
Tableau 10 : Les leviers liés aux Stratégies dans les cours axés sur l’OSP ... 76
Tableau 11 : Mise en parallèle des obstacles, des leviers et des effets des cours axés sur l’OSP ... 82
Tableau 12 : Les points communs entre les pratiques porteuses (Brown et McPartland, 2005) et certains leviers répertoriés dans les cours axés sur l’OSP ... 89
Liste des figures
Figure 1 : Les principaux éléments du modèle des transitions selon Schlossberg (1981) et Schlossberg et al. (1989) ... 24 Figure 2 : Les 6 facteurs d’indécision (Forner, 2010) ... 27 Figure 3 : Les étapes et les critères utilisés pour sélectionner les collèges offrant un
cours axé sur l’OSP ... 31 Figure 4 : Arborescence utilisée pour répertorier les obstacles à la transition aux études
Introduction
L’importance d’étudier les pratiques d’orientation au moment de la transition aux études supérieures est mise en évidence dans le corpus des travaux à ce sujet (Chenard, Francoeur et Doray, 2007; Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 1995; CSE, 2010; Fouad, Cotter et Kantamneni, 2009; Larose et Roy, 1996; Peng, 2001; Reese et Miller, 2006; Steltenpohl et Shipton, 1986; Terrill et Ducharme, 1994). Selon Schlossberg, Lynch et Chickering (1989), il importe de trouver des façons intégrées et cohérentes d’informer et de conseiller les étudiantes et étudiants en transition. Au Québec, peu d’études ont porté sur les dispositifs de transition au collégial. Deux groupes de chercheurs ont abordé cette question. Le groupe d’Étude des conditions de vie et des besoins de la population (ÉCOBES) s’est penché sur l’évolution des aspirations scolaires et professionnelles d’un groupe d’élèves du Saguenay-Lac-Saint-Jean (Gaudreault et al., 2010). Picard, Boutin et Skakni (2010), pour leur part, ont mené une étude ayant permis de dresser un portrait psychosocial des étudiantes et étudiants inscrits à la session d’accueil et d’intégration (SAI)1 et de saisir l’ampleur de leur indécision. Les résultats préliminaires de cette recherche révèlent qu’une des mesures d’aide déployées à la SAI donne lieu à une diminution du niveau d’indécision professionnelle des étudiantes et étudiants, entre le début et la fin de la première session au collégial (Picard, 2011a). Il s’agit des cours axés sur l’orientation scolaire et professionnelle (OSP), dans lesquels au moins 60 % du contenu est consacré à l’orientation. Cette pratique s’inscrit dans les mesures d’éducation à l’orientation, qui désignent toutes les activités réalisées dans un cadre scolaire, empruntant les situations d’apprentissage qui lui est propre, à des fins d’accompagnement dans la démarche de choix vocationnel (Guichard et Huteau, 2001).
Les cours axés sur l’OSP sont offerts aux étudiantes et étudiants de la SAI qui connaissent des difficultés d’orientation au moment de la transition aux études collégiales. Plusieurs interventions y sont mises en œuvre, dont l’accompagnement dans la recherche d’information scolaire et professionnelle, l’exposition à des modèles professionnels, les
1 La SAI accueille des étudiantes et étudiants qui vivent des difficultés d’orientation ou qui n’ont pas complété les cours préalables requis pour accéder à un programme d’études donné. Cette session comprend des cours de formation générale, un cours sur les méthodes de travail ou un atelier d ’orientation et parfois, un cours permettant d’explorer un autre programme (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, 1997).
2 réflexions écrites sur l’orientation et la familiarisation avec le monde professionnel (Picard et Thibault, 2012). Bien que les pratiques déployées soient semblables d’un établissement à l’autre, chaque cours axé sur l’OSP est développé selon le contexte singulier du collège et des caractéristiques de sa population étudiante. Les praticiens du collégial désignent ces cours par des expressions telles que cours charnière, cours porteur, cours dédié à
l’orientation et cours d’orientation2.
À ce jour, aucune recherche québécoise n’a accordé une attention particulière à la description et aux répercussions de ces cours dans la démarche d’orientation à l’arrivée au collégial. Pourtant, cette mesure d’aide constitue une stratégie reconnue pour accompagner les étudiantes et étudiants dans leur démarche d’orientation (Schlossberg et al., 1989). Selon Reese et Miller (2006), l’effet positif des cours axés sur l’OSP n’est plus à démontrer; l’enjeu est plutôt de s’assurer que ces cours répondent aux demandes nombreuses et changeantes de la population étudiante. Pour Brown et McPartland (2005), plusieurs éléments doivent être examinés pour améliorer les interventions en orientation. Ils suggèrent de se concentrer sur les pratiques reconnues comme étant efficaces sur le plan scientifique et de trouver une façon de les bonifier. Comme nous le verrons, aux États-Unis, la littérature scientifique foisonne d’études sur les retombées des freshman seminar et des
first year seminar, dispositifs analogues aux cours axés sur l’orientation offerts au collégial
(Picard, 2011b). Pour étayer la présente démarche de recherche, il s’est donc avéré nécessaire de consulter plusieurs ouvrages états-uniens ainsi que des rapports rédigés par des organismes gouvernementaux. Ainsi, nous avons tenté d’établir certains parallèles avec la situation au Québec.
La question qui guide cette recherche s’énonce ainsi : Quelles sont les pratiques professionnelles incluses dans les cours axés l’OSP qui peuvent exercer un effet bénéfique sur la démarche d’orientation des étudiantes et étudiants de la SAI au moment de la transition au collégial?
Dans ce mémoire, nous postulons que la finalité des pratiques professionnelles, dans le domaine de l’intégration socioprofessionnelle comme dans celui de l’orientation,
3 consiste à créer des conditions propices à la levée des obstacles qui restreignent les possibilités et les marges de manœuvre des personnes accompagnées (Le Bossé, 2011). Dans ce contexte, le concept d’obstacle réfère aux aspects structurels et aux dimensions personnelles qui posent problème à une personne, tandis que la notion de levier décrit les pratiques déployées pour favoriser l’élimination ou le dépassement de ces obstacles (Le Bossé, 2011). Nous avons donc retenu les concepts d’obstacle et de levier afin d’établir un parallèle entre les obstacles rencontrés par les étudiantes et étudiants en transition, particulièrement les difficultés d’orientation dont l’indécision, et les pratiques déployées dans les cours axés sur l’OSP, que nous considérerons comme étant des leviers dans ce contexte d’étude.
Bref, ce mémoire vise la description des caractéristiques des cours axés sur l’OSP et la compréhension de leur efficience au regard des obstacles rencontrés par les étudiantes et étudiants en transition aux études collégiales. Pour répondre à la question de recherche, nous avons choisi une méthodologie qualitative descriptive. Notre étude empirique se déroule dans le contexte d’une analyse secondaire de données issues d’un programme de recherche sur l’indécision à l’arrivée au collégial (Picard, Bourassa et Leclerc, 2009-2013). Nos observations liées aux cours axés sur l’OSP portent sur neuf sites. Elles se fondent principalement sur les syllabus de cours ainsi que sur le témoignage du personnel professionnel à la SAI, rapporté dans le cadre d’entretiens téléphoniques et de discussions de groupe. Le premier chapitre précise la problématique, dans laquelle près de 50 études sont recensées. La plupart décrivent un cours axé sur l’OSP offert aux États-Unis. Dans le deuxième chapitre, le cadre conceptuel choisi est présenté. Afin de bien cerner les composantes de la présente question de recherche, l’appareillage conceptuel renvoie à trois auteurs phares : Schlossberg, Le Bossé et Forner. Ce choix nous permet d’articuler le phénomène d’indécision, présent dans le processus de transition au collégial, sous l’angle du développement du pouvoir d’agir (la levée des obstacles). Le troisième chapitre traite de la méthodologie utilisée dans la présente étude. Les étapes de la collecte de données et de l’analyse y sont précisées. Le quatrième chapitre dévoile les résultats de recherche. Enfin, les implications théoriques et pratiques de ce mémoire sont discutées dans le cinquième chapitre.
Chapitre 1 : Problématique
Dans ce chapitre, nous préciserons la nature des obstacles liés à la transition à l’enseignement supérieur. Nous présenterons ensuite les mesures d’orientation mises en œuvre dans les collèges du Québec pour faciliter l’adaptation à cette transition. Tel que souligné en introduction à ce mémoire, la problématique est campée dans un contexte où aucune recherche sur les dispositifs d’OSP au Québec n’a encore été menée. Afin de saisir les éléments distinctifs des cours axés sur l’OSP, il s’est avéré nécessaire de consulter les travaux de nos collègues états-uniens sur la question. Nous conclurons donc ce chapitre en présentant près de 50 études décrivant des cours axés sur l’OSP, offerts principalement dans des collèges et universités des États-Unis.
1.1 Les obstacles liés à la transition à l’enseignement supérieur
Malgré les dispositifs d’orientation implantés au secondaire (diversification des parcours après la troisième secondaire, service de consultation, Projet personnel d’orientation, etc.), le passage aux études collégiales est anticipé par les élèves. Une étude de Larose et Roy (1996) place les difficultés d’orientation scolaire en tête des huit événements préoccupant le plus les finissantes et finissants du secondaire. À l’aube de la transition aux études supérieures, les élèves se montrent inquiets quant à leur avenir, mais leurs craintes disparaissent au début des études collégiales. L’anticipation des difficultés apparaît donc plus grande que l’expérimentation des changements eux-mêmes (Larose et Roy, 1996). Par ailleurs, les questionnements sur l’orientation reviennent au cours du troisième trimestre. Ces inquiétudes peuvent conduire à une remise en question du choix de programme ou du projet professionnel (Chenard et al., 2007; CSE, 2002; Doray, Picard, Trottier et Groleau, 2009). Selon Gaudreault et al. (2010), l’absence d’un projet professionnel peut entraîner le prolongement de la durée des études, des changements de programme ou l’abandon scolaire.
Ainsi, les difficultés d’orientation scolaire et professionnelle touchent non seulement les élèves à la fin du secondaire, mais aussi les étudiantes et étudiants de niveau postsecondaire (Doray et al., 2009; Picard et Thibault, 2012). Ces difficultés peuvent affecter leur motivation, la durée de leurs études et leur rendement scolaire (Doray et al.,
5 2009). Parmi les principaux obstacles liés à l’orientation, on retrouve le manque de connaissance de soi, des programmes de formation, des professions et des métiers (Gaudreault et al., 2010). Dans ce contexte, les étudiantes et étudiants peuvent connaître une période d’indécision. À ce sujet, Guay, Ratelle, Sénécal, Larose et Deschênes (2006) estiment que plus de la moitié des Québécois qui terminent leurs études secondaires vivent de l’indécision. Cette étude longitudinale, menée auprès de 325 étudiantes et étudiants au cégep, a repéré trois positions liées à l’indécision : les décidés (48 %), les indécis
développementaux, qui manquent d’information sur eux-mêmes et le monde du travail (27
%) et les indécis chroniques, persuadés d’être incapables de prendre une décision concernant leur carrière (25 %).
De multiples obstacles sont présents à l’entrée au collège. Langevin (1996) en met quelques-uns en lumière, comme les exigences intellectuelles plus sévères, la taille du campus et la population étudiante plus nombreuse. Gaudreault et al. (2010) se questionnent sur la préparation des étudiantes et étudiants aux obstacles liés à l’organisation scolaire (contingentement, critères d’admission, etc.). D’ailleurs, plusieurs élèves du secondaire précipitent leur choix scolaire et professionnel devant l’obligation de s’inscrire au collégial avant la date butoir (Fortier, 2003). Pour Doray et al. (2009), la structure du système d’éducation limite le champ de possibilités qui leur sont offertes. Autrement dit, les contraintes imposées par les institutions scolaires balisent les parcours des étudiantes et étudiants, ce qui complexifie leur démarche d’orientation (Chenard et al., 2007; CSE, 1995; CSE, 2002). Leurs choix risquent donc de correspondre plus ou moins à leurs aspirations (Chenard et al., 2007). Une préparation inadéquate au milieu collégial peut aussi faire en sorte que le passage entre les deux ordres d’enseignement soit vécu comme un choc (Paradis, 2000). Plus globalement, la transition du secondaire au collégial ne constitue que l’un des changements accompagnant le passage à l’âge adulte. Quitter le domicile familial, vivre en couple ou occuper un emploi représentent autant d’enjeux invariants à cette étape de la vie (Doray et al., 2009; Gaudreault et al., 2010).
6
1.2 État des lieux sur les mesures d’orientation dans les collèges
du Québec
Au Québec, les mesures en place pour accompagner les étudiantes et étudiants du collégial dans leur démarche d’orientation prennent plusieurs formes (CSE, 2002). Les professionnelles et professionnels de l’orientation réalisent des entrevues individuelles, animent des rencontres de groupe, organisent des stages d’exploration, mettent sur pied des activités de mentorat, etc. Ils collaborent aussi avec le personnel enseignant et les membres de la direction pour mettre en place des mesures d’aide. L’enquête du CSE a également révélé que les professionnelles et professionnels de l’orientation en milieu collégial estimaient rencontrer annuellement 20 % de la population étudiante des cégeps. Le manque de ressources professionnelles fait partie des raisons évoquées pour expliquer ce faible achalandage. D’un autre côté, les personnes consultées déplorent que les étudiantes et étudiants demandent de l’aide seulement après avoir accumulé plusieurs échecs, ce qui peut complexifier l’accompagnement dans la démarche d’orientation.
En marge de ces services réguliers d’orientation, les étudiantes et étudiants ont la possibilité de s’inscrire à la session d’accueil et d’intégration (SAI), offerte dans la quasi-totalité des collèges québécois. D’une durée d’une seule session, la SAI leur permet, le cas échéant, de poursuivre leur démarche d’orientation ou de faire des cours de mise à niveau en langue maternelle, en mathématiques et en sciences (Picard, 2011b). Avec les années, les formules de la SAI se sont diversifiées pour répondre aux besoins multiples des collégiens (Picard, 2011a). La plupart comprennent des cours de formation générale, un cours sur les méthodes de travail ou un atelier d’orientation. Dans certains cégeps, il est possible de s’inscrire à des cours donnant l’occasion d’explorer un autre programme d’études (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, 1997). Enfin, dans plusieurs collèges, le volet Orientation permet de choisir des cours visant le soutien dans la démarche d’orientation.
Selon Picard et al. (2010), l’indécision scolaire et professionnelle à l’arrivée au collège est significativement plus intense chez les étudiantes et étudiants de la SAI que chez leurs homologues des secteurs de formation technique ou préuniversitaire. Des différences significatives entre ces deux groupes ont été observées en ce qui touche le cheminement
7 emprunté au secondaire. Les étudiantes et étudiants de SAI sont proportionnellement et significativement plus nombreux à avoir fréquenté la formation professionnelle au secondaire et l’éducation des adultes, à avoir connu l’échec de cours au secondaire, doublé une année scolaire complète, interrompu leurs études pendant plus de quatre mois ou avoir accédé au collégial sans avoir obtenu leur diplôme d’études secondaires (DES). Ce contexte, plus souvent marqué par les difficultés scolaires et la discontinuité des études, peut avoir des incidences sur l’orientation. Pour pallier cette situation, quelques collèges offrent la possibilité aux étudiantes et étudiants de la SAI de s’inscrire à des cours dont au moins 60 % du contenu est consacré à l’orientation scolaire et professionnelle (OSP). Bien que les formules utilisées pour offrir ces cours varient d’un cégep à l’autre, les activités pédagogiques tenues dans les cours axés sur l’OSP visent l’accompagnement dans la démarche d’orientation3. Ces cours figurent parmi les pratiques d’orientation répertoriées à la SAI qui s’avèrent statistiquement significatives dans l’amélioration de l’indécision professionnelle (Picard et Thibault, 2012). Ce qui nous intéresse tout particulièrement dans l’étude de tels cours, ce sont les facteurs expliquant les effets porteurs des cours axés sur l’OSP sur la façon dont les étudiantes et étudiants de la SAI vivent leur transition aux études supérieures. Or, cette question précise n’a pas encore été étudiée.
1.3 Recension des écrits : le corpus des travaux états-uniens
Une des recherches incontournables dans le domaine de l’orientation est la méta-analyse de Brown et McPartland (2005). Ces auteurs ont examiné une panoplie de pratiques d’orientation, décrites dans une soixantaine d’études. Ils en ont ainsi ciblé cinq dont les effets s’avèrent bénéfiques sur le choix de carrière. Ces effets sont d’autant plus significatifs lorsqu’au moins trois des pratiques suivantes sont intégrées aux mesures d’aide en place :
Intégrer des exercices écrits dans la démarche de choix de carrière;
Offrir une rétroaction individuelle et porter une attention particulière aux personnes en processus de choix;
8 Encadrer la collecte d’information scolaire et professionnelle;
Exposer les personnes à des modèles professionnels et;
Encourager le développement d’un réseau de soutien dans les démarches d’OSP.
Oliver et Spokane (1983, 1988) ont observé les effets bénéfiques des pratiques d’OSP intégrées en classe. En droite ligne avec les conclusions de Brown et McPartland (2005), ils soulignent que l’intensité des interventions est le facteur-clé contribuant de façon significative aux retombées bénéfiques de telles interventions. Dans cette foulée, de nombreux cours dans lesquels on présente des contenus liés à l’orientation ont fait l’objet de recherches. Ces cours sont souvent présentés comme une mesure d’aide efficace, mais coûteuse (Whiston, Sexton et Lasoff, 1998). Leur appellation varie d’un établissement d’enseignement à l’autre (cours d’orientation, séminaire d’orientation, cours de développement de carrière, cours d’intégration, etc.4). Dans le cadre de ce mémoire, nous avons recensé les cours qui se rapprochaient le plus de notre objet d’études : les cours axés sur l’OSP. Ceux-ci sont apparus vers 1911 comme une nouvelle façon d’offrir des services d’orientation dans les collèges et les universités des États-Unis5 (Maverick, 1926). Quelques décennies plus tard, cette pratique est devenue de plus en plus populaire en raison des tendances émergentes du marché du travail et du désir grandissant des étudiantes et étudiants de poursuivre des études supérieures (Ripley, 1975).
Particulièrement aux États-Unis, plusieurs auteures et auteurs s’entendent sur les effets bénéfiques des cours axés sur l’OSP. Entre autres, ces cours influencent positivement la prise de décision (Hardesty, 1991; Osborn, Howard et Leierer, 2007; Peng, 2001), la maturité vocationnelle (Hardesty, 1991) et les croyances au regard de la carrière (Scott et Ciani, 2008). Pour Lent, Larkin et Hasegawa (1986), les résultats positifs associés à cette intervention s’expliqueraient par le regroupement des étudiantes et étudiants qui ont des aspirations professionnelles communes.
4 Ces expressions ont été traduites librement à partir des articles scientifiques consultés.
5 Aux États-Unis, les collèges offrent l’enseignement de premier cycle universitaire alors qu’au Québec, ils offrent des programmes techniques et préuniversitaires.
9 Whiston et Oliver (2005) soulignent qu’en plus de savoir que les cours axés sur l’OSP donnent lieu à des effets bénéfiques, il importe d’identifier les éléments sur lesquels repose leur efficience. En ce sens, les recherches sur les cours axés sur l’OSP devraient explorer les conditions qui peuvent influencer leurs effets et cerner les interventions dont l’impact est le plus marqué (Reed, Reardon, Lenz et Leierer, 2001). Tel est d’ailleurs notre intérêt scientifique dans le cadre du présent mémoire.
Dans plusieurs collèges et universités, les cours axés sur l’OSP sont une mesure d’accompagnement non obligatoire qui permet d’accumuler une à trois unités en vue de l’obtention d’un diplôme (Halasz et Kempton, 2000; Langevin, 1996; Mead et Korschgen, 1994). Au-delà de ces aspects techniques, les objectifs des cours axés sur l’OSP varient d’un établissement à l’autre. Tandis que certains visent l’exploration de soi (intérêts, valeurs, compétences, etc.), d’autres misent sur les techniques de recherche d’emploi ou sur l’utilisation efficace de l’information scolaire et professionnelle (Fouad et al., 2009). Le Tableau 1 dresse un portrait des caractéristiques de 48 cours axés sur l’OSP offerts principalement aux États-Unis. Ce portrait, grandement alimenté par la méta-analyse de Folsom et Reardon (2003), est suivi d’une description plus détaillée des principaux éléments qui les distinguent. Notons qu’un des cours axés sur l’OSP a fait l’objet de plusieurs études (Bash, 1987; Folsom, Peterson, Reardon et Mann, 2005; Gerken, Reardon et Bash, 1988; Reardon, Leierer et Lee, 2007; Reardon et Reagan, 1981; Reed et al., 2001; Vernick, Reardon et Sampson, 2004). Par souci de concision, nous avons retenu l’article le plus récent (Reardon et al., 2007) pour la recension des écrits.
Tableau 1 : Les retombées et les caractéristiques des cours axés sur l’OSP : études recensées de 1973 à 2008 dans les collèges et les universités des États-Unis6
Auteures et auteurs7 Titre des cours Population étudiante visée Taille des groupes Utilisation d’une approche conceptuelle
Modalités pédagogiques Responsables des cours Méthodologie et résultats Durée N om br e d’ he ur es d e co ur s pa r s em ai ne O bl ig at oi re U ni té s ac co rd ée s T er m es li és à l’ or ie nt at io n 1r e an né e se ul em en t 1r e an né e (e n m aj or it é) T ous le s ni ve aux ou fi ni ss ant es e t fi ni ss ant s M oi ns d e 25 pe rs on ne s 25 -35 pe rs onne s Pl us d e 35 pe rs on ne s M oi ns d e 10 se m ai ne s 1 tr im es tr e Pl us d ’un tr im es tr e Fo rm at io n en or ie nt at io n Fo rm at io n da ns au tr e di sc ip li ne Pr é-te st / po st -t es t G ro up e de co m pa ra is on A m él io ra ti on s no té es *Babcock et Kauffman, 1976 1 *Barker, 1981 2 *Bartsch et Hackett, 1978 3 *Bechtol, 1978 2 *Broley, 1986 3 *Brooks, 1995 *Carver et Smart, 1985 3 *Davig et Spain, 2003 1 *Davis et Horne, 1986 3
*Dodson, Chastain et Landrum, 1996
*Evans et Rector, 1978 2
Forner et Vouillot, 1995
Fouad, Cotter et Kantamneni, 2009 1
*Ganster et Lovell, 1978 1 *Garis et Niles, 1990 1 *Gillingham et Lounsbury, 1979 *Halasz et Kempton, 1997 2 *Henry, 1993 2 *Heppner et Krause, 1979 2
Johnson, Nichols, Buboltz et Riedesel, 2002 2
*Johnson, Smither et Holland, 1981 2
*Johnson et Smouse, 1993 2
6 Un des cours a été offert à Toronto (Broley, 1986), un autre à Taiwan (Peng, 2001) et un troisième, en France (Forner et Vouillot, 1995). 7 Les références précédées d’un astérisque correspondent aux études utilisées aux fins de la méta-analyse.
11
Tableau 1 (suite) : Les retombées et les caractéristiques des cours axés sur l’OSP : études recensées de 1973 à 2008 dans les collèges et les universités des États-Unis
Auteures et auteurs Titre des cours Population étudiante visée Taille des groupes Utilisation d’une approche conceptuelle Modalités pédagogiques Responsables des cours Méthodologie et résultats Durée N om br e d’ he ur es d e co ur s pa r s em ai ne O bl ig at oi re U ni té s ac co rd ée s T er m es li és à l’ or ie nt at io n 1r e an né e se ul em en t 1r e an né e en m aj or it é T ous le s ni ve aux ou fi ni ss ant es e t fi ni ss ant s M oi ns d e 25 pe rs on ne s 25 -35 pe rs onne s Pl us d e 35 pe rs on ne s M oi ns d e 10 se m ai ne s 1 tr im es tr e Pl us d ’un tr im es tr e Fo rm at io n en or ie nt at io n Fo rm at io n da ns au tr e di sc ip li ne Pr é-te st / po st -t es t G ro up e de co m pa ra is on A m él io ra ti on s no té es Kraus et Hughey, 1999 1
*Lent, Larkin et Hasegawa, 1986 2
*Lent, Schmidt et Larkin, 1985 2
*Lisansky, 1990 2
Malott et Magnuson, 2004 1
McAuliffe et Fredrickson, 1990 2
Osborn, Howard et Leierer, 2007 1
Peng, 2001 2
*Perovich et Mierzwa, 1980 2
*Quinn et Lewis, 1989 1
*Rayman, Bernard, Holland et Barnett, 1983 1
Reardon, Leierer et Lee, 2007 3
Reese et Miller, 2006 1
*Remer, O’Neil et Gohs, 1984 3
*Savickas, 1990 2 Scott et Ciani, 2008 1 *Sherry et Staley, 1984 1 *Smith, 1981 2 Smith et Evans, 1973 1 Steltenpohl et Shipton, 1986 2 *Stonewater et Daniels, 1983 3 Suffet, 1988 2 Swain, 1984 3 *Ware, 1985 3 Ware et Beischel, 1979
1.3.1 Le titre des cours
Tout d’abord, le titre de presque tous les cours axés sur l’OSP évoque l’orientation (career course, orientation seminar, career development course, etc.). D’autres titres renvoient à la planification de la carrière et de la vie en général. Certains font directement référence à la prise de décision, tandis que d’autres mettent l’accent sur l’exploration professionnelle. Enfin, dans quelques établissements, chaque département adapte le cours axé sur l’OSP à un domaine d’études particulier, ce qui se reflète dans son titre.
1.3.2 La population étudiante visée et la taille des groupes
Selon Langevin (1996), les étudiantes et étudiants qui en sont à leur première année aux études supérieures (freshmen) représentent près du quart des personnes inscrites aux cours axés sur l’OSP. Les étudiantes et étudiants de deuxième année (sophomore), de troisième année (junior) et de quatrième année (senior) constituent respectivement 29 %, 24 % et 23 % de l’effectif. Certains cours accueillent toutes les personnes intéressées à s’inscrire, alors que d’autres sont conçus à l’intention d’une population étudiante précise. Par exemple, certains cours axés sur l’OSP font partie intégrante d’un programme d’études, comme les sciences (Lent et al., 1986), la médecine (Henry, 1993) et la psychologie (Dodson et al., 1996). L’offre d’un tel cours à des étudiantes et étudiants dont les aspirations sont relativement homogènes permet d’en adapter la structure pour créer des environnements d’apprentissage personnalisés (Lent et al., 1986). Dans le cas des étudiants qui s’intéressent aux sciences, les méthodes pédagogiques choisies intègrent des activités concrètes (R) et des recherches intuitives (I), en référence à la typologie de Holland8.
La taille moyenne des groupes est d’environ 25 personnes (Langevin, 1996). Toutefois, certains cours regroupent au-delà de 35 étudiantes et étudiants, alors que d’autres en accueillent seulement six.
8 Selon la typologie de Holland, il existe six types de personnalité correspondant chacun à des caractéristiques
particulières : Réaliste (R), Investigateur (I), Artistique (A), Social (S), Entreprenant (E) et Conventionnel (C) (Hogan et Blake, 1999).
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1.3.3 Les objectifs des cours et les thèmes abordés
Langevin (1996) soutient que la définition claire des objectifs et du contenu du cours contribue au succès des cours axés sur l’OSP. En ce sens, les objectifs des cours recensés sont variés : compréhension et application du processus de planification de carrière, identification des intérêts, des valeurs et des compétences, utilisation efficace des informations sur les métiers, techniques de recherche d’emploi, etc. (Fouad et al., 2009). Au-delà de ces objectifs, certains cours visent la responsabilisation des étudiantes et étudiants dans leur processus d’orientation et la sensibilisation au monde du travail (Henry, 1993; Reardon et al., 2007).
De façon générale, les sujets abordés dans les cours axés sur l’OSP ont trait à la prise de décision, la préparation à la recherche d’emploi, l’exploration des domaines d’études, des métiers et des professions, la personnalité, les intérêts, les buts, les stratégies d’étude, la résolution de problèmes, la gestion du stress, les débouchés pour les différentes communautés culturelles, etc. (Halasz et Kempton, 2000; Langevin, 1996; Mead et Korschgen, 1994). Certains cours touchent de façon plus particulière aux obstacles anticipés, au style de décision (Reese et Miller, 2006), aux facteurs sociaux influençant le développement de carrière (Reardon et al., 2007), à la compréhension des émotions (Peng, 2001) et à la gestion du temps (Davis et Horne, 1986). Enfin, dans certains établissements, l’approche conceptuelle sur laquelle repose le cours est officiellement présentée comme contenu à l’étude.
1.3.4 Approche conceptuelle utilisée
Afin de dégager les appuis conceptuels principalement utilisés dans les cours axés sur l’OSP, nous avons comparé les études répertoriées dans le Tableau 1 avec le cadre conceptuel de Guichard (2002). Cet auteur, conscient de la multiplicité des modèles théoriques tantôt concurrents, tantôt complémentaires, est arrivé à distinguer quelques tendances.
Ainsi, il regroupe d’une part les modèles basés sur la psychologie différentielle, qui mettent l’accent sur l’appariement des caractéristiques individuelles et des professions
14 (l’approche traits-facteurs). La typologie de Holland, sur laquelle s’appuient plusieurs cours décrits dans la présente analyse, en fait partie. D’autre part, Guichard (2002) rassemble dans un même groupe les théories nées de préoccupations pour les cognitions, les aspects développementaux et les problématiques sociales. À ce titre, bon nombre de cours axés sur l’OSP (Tableau 1) prennent appui sur les théories cognitives, comme le modèle du traitement cognitif de l’information (Peterson, Sampson, Reardon et Lenz, 1996). Dans certains cours, une grande importance est accordée au lieu de contrôle (Knefelkamp et Slepitza, 1976) et au sentiment d’efficacité personnelle en lien avec la carrière (Taylor et Betz, 1983). Plusieurs cours s’appuient également sur les théories développementales (Super, 1980; Tiedeman et O’Hara, 1963).
Selon Reese et Miller (2006), le succès d’un cours tient aux fondements conceptuels sur lesquels il repose et aux pratiques empiriquement soutenues qui y sont déployées. De son côté, Peng (2001) a comparé deux cours axés sur l’OSP inspirés d’approches conceptuelles différentes : les théories cognitives et la théorie des traits-facteurs. Les participantes et participants des deux groupes devaient trouver un mentor et réaliser un plan de carrière. Dans chaque formule, leur niveau d’indécision a diminué de façon significative entre les deux temps de mesure, en comparaison avec les personnes n’ayant suivi aucun cours. En outre, Peng n’a identifié aucune différence en lien avec l’efficacité des interventions. Il a plutôt conclu qu’un cours axé sur l’OSP influence la prise de décision, et ce, peu importe l’approche conceptuelle dans laquelle il s’enracine.
1.3.5 Les modalités pédagogiques
Durée du cours
La plupart des cours axés sur l’OSP s’échelonnent de 11 à 16 semaines. Cependant, certains sont offerts de façon intensive durant l’été, tandis que d’autres durent plus d’une session. McAuliffe et Fredrickson (1990) ont comparé les effets de deux formules différentes de cours fondées sur une démarche de prise de décision. Les quatre premières étapes d’un modèle de prise de décision9 étaient présentées dans la formule courte (une session). Dans la formule longue (deux sessions), les étudiantes et étudiants complétaient
15 les sept étapes du modèle, en plus de rédiger leur plan de carrière. Les résultats de l’étude ont confirmé les effets bénéfiques des deux formules sur le niveau d’indécision et sur la satisfaction quant au plan de carrière. Par ailleurs, le nombre d’options professionnelles envisagé était plus élevé après le premier trimestre qu’à la fin du second. Les auteurs ont donc conclu que le deuxième trimestre permettait d’éliminer des options, rapprochant davantage les étudiantes et étudiants d’une prise de décision.
Nombre moyen d’heures de cours par semaine
Afin de comparer les cours sur une base commune, nous avons arrondi le nombre d’heures de cours par semaine à l’unité supérieure. Ainsi, dans les collèges où l’enseignement est offert durant la période estivale, le nombre hebdomadaire d’heures de cours est parfois plus élevé. Aux fins de comparaison, nous avons codifié ces cas particuliers en répartissant la somme des heures enseignées sur une session d’études de 11 semaines. En bout de ligne, le Tableau 1 montre que la plupart des cours axés sur l’OSP sont offerts à raison de deux ou trois heures par semaine.
Les activités pédagogiques
Les discussions en petits groupes et les exposés magistraux font partie des activités pédagogiques généralement tenues par les responsables de cours, en plus de diverses formules de pédagogie active et interactive (Langevin, 1996). Diverses autres activités d’apprentissage sont réalisées : exercices écrits, projets de recherche, lectures, études de cas, conférences, vidéos, réalisation d’un portfolio, activités culturelles, exposés oraux, journal de bord, visites en milieu professionnel, réflexions personnelles, exercices sur les valeurs, etc. (Langevin, 1996).
D’autres formules de cours comprennent la passation de tests (Reese et Miller, 2006), la rédaction d’une autobiographie (Reardon et al., 2007), le mentorat (Peng, 2001), les simulations d’entrevues (Halasz et Kempton, 1997) et la construction d’un génogramme10 (Malott et Magnuson, 2004). Certains responsables de cours ont recours à
10 Un génogramme consiste en une représentation graphique de la famille élargie d ’une personne, traversant au moins trois générations (Papp et Imber-Black, 1996 dans Malott et Magnuson, 2004).
16 des programmes informatisés pour faciliter la démarche d’OSP. Garis et Niles (1990) ont comparé deux groupes utilisant des logiciels différents11, et chacun a donné lieu à des effets bénéfiques sur l’indécision des étudiantes et étudiants.
Dans plusieurs cours, l’évaluation tient compte du niveau d’auto-exploration atteint par les étudiantes et étudiants, de la qualité de leurs travaux, de leur présence en classe et des activités complétées (Filer, 1986). La plupart du temps, les résultats scolaires sont notés par un chiffre ou une lettre qui rend compte de l’appréciation du professeur concernant l’atteinte des objectifs du cours (Langevin, 1996). Dans environ 5 % des collèges, ce résultat est substitué par la mention réussite ou échec (Mead et Korschgen, 1994).
1.3.6 Les responsables de cours
L’équipe des responsables des cours axés sur l’OSP est généralement composée d’au moins une personne qualifiée en orientation. Les membres d’une même équipe peuvent porter une variété de titres différents (Halasz et Kempton, 2000). Par ailleurs, les auteures et auteurs d’articles scientifiques sont parfois responsables du cours.
1.3.7 Méthodologie et résultats
Compte tenu de la variété des formules de cours, des moments auxquels les recherches ont été menées et des limites méthodologiques de certains travaux, le poids scientifique des résultats rapportés dans chaque article n’est pas le même. Il a donc été difficile de comparer tous les résultats sur une même base. Cela dit, la plupart des auteurs s’entendent sur l’efficacité des cours axés sur l’OSP. Le Tableau 1 identifie les cours ayant donné lieu à un effet bénéfique sur une variable liée à l’orientation (indécision, identité vocationnelle, résolution de problèmes, etc.). D’autres variables ont été évaluées, comme l’appréciation du cours par les étudiantes et étudiants (Suffet, 1988) ou la persistance dans les études (Davig et Spain, 2003). La plupart des auteures et auteurs ont utilisé un groupe de comparaison et une méthodologie pré-test / post-test.
17 Les résultats de deux études (Forner et Vouillot, 1995; Kraus et Hughey, 1999) apparaissent moins positifs que les autres. Celle de Forner et Vouillot (1995) s’est intéressée aux effets du cours Éducation des choix (EDC), une adaptation française du cours québécois Éducation au choix de carrière (ECC). Pendant quelques années, les élèves devaient réaliser quatre tâches développementales : exploration, cristallisation, spécification et réalisation. Au terme du cours, le niveau d’indécision des personnes qui avaient suivi l’EDC était plus élevé que chez celles qui n’y étaient pas inscrites. En dépit de ce résultat, Forner (2001) voit dans ce cours une occasion d’éveil à la complexité des questions d’orientation.
1.3.8 Limites des études
Quelques auteures et auteurs invitent à la prudence dans l’interprétation des résultats des méta-analyses sur les pratiques d’OSP. En effet, la diversité des interventions comparées (en groupe, à l’ordinateur, accompagnement individuel, etc.) peut donner lieu à des contradictions entre les résultats (Whiston, Brecheisen et Stephens, 2003). De leur côté, Whiston et al. (1998) déplorent que l’inscription à un freshman seminar ou l’absence d’un choix de programme d’études à un moment attendu soient parfois considérées comme un signe d’indécision, sans qu’une validation de cette information n’ait été effectuée. Enfin, lorsque les recherches sur les cours axés sur l’OSP sont effectuées par la personne qui les a développés, celle-ci peut avoir tendance à en présenter les effets bénéfiques (Folsom et Reardon, 2003). En outre, comme l’intervention sur des comportements humains apparaît difficile à examiner selon un modèle expérimental, les études sur les effets des cours axés sur l’OSP peuvent s’avérer complexes à mener (Langevin, 1996).
Dans ce chapitre, nous avons mis à l’avant-plan plusieurs éléments d’information constituant de précieuses pistes pour la suite de la recherche. Nous avons d’abord mis en lumière que l’anticipation de la transition, les difficultés d’orientation scolaire et professionnelle et une mauvaise préparation au passage vers les études supérieures font partie des obstacles liés à la transition du secondaire au collégial. Dans les collèges du Québec, plusieurs ressources sont mises en place pour faciliter l’adaptation à cette transition. En plus des services réguliers d’aide à l’orientation, les étudiantes et étudiants
18 peuvent s’inscrire à la SAI et, dans plusieurs établissements, choisir un cours axé sur l’OSP. Étant donné qu’aucune recherche québécoise n’a encore été menée pour décrire ces cours, nous avons recensé près de 50 articles décrivant ceux offerts dans les collèges et universités des États-Unis. Cela nous a permis de comprendre que les cours axés sur l’OSP sont un dispositif d’accompagnement dans la démarche d’orientation au moment de la transition aux études supérieures. Les objectifs et les modalités de tous les cours convergent en ce sens, malgré l’existence de certaines différences locales entre les établissements. On retient ainsi que la nature des pratiques d’OSP importe moins que l’intensité avec laquelle ces pratiques sont appliquées. Également, peu importe l’approche conceptuelle dans laquelle s’enracinent les cours axés sur l’OSP, les résultats sont porteurs sur le plan de l’amélioration de l’indécision.
Le prochain chapitre décrit le cadre conceptuel choisi pour décortiquer les facteurs contribuant aux effets bénéfiques des cours axés sur l’OSP dont profitent les étudiantes et étudiants de la SAI.
Chapitre 2 : Cadre conceptuel
Le cadre conceptuel retenu pour répondre à la question de recherche renvoie à trois auteurs phares : Schlossberg (1981), Le Bossé (2011) et Forner (2010). Ce choix repose sur un besoin de comprendre la mécanique des transitions aux études supérieures (Schlossberg, 1981). On sait déjà que l’indécision (Forner, 2010) est une difficulté bien présente dans le processus d’orientation à l’arrivée au collégial. Comme l’objet d’études porte sur les effets des pratiques professionnelles, le modèle conceptuel du DPIS (Le Bossé, 2011) constitue une piste féconde pour analyser les cours axés sur l’OSP afin d’y repérer les leviers à la résolution d’obstacles préidentifiés. Le Schéma 2 permet de visualiser les liens entre ces trois modèles.
Schéma 2 : Les liens unissant le modèle des transitions, le modèle théorique d’indécision et l’approche centrée sur le DPIS
20
2.1 Le modèle des transitions
S’inscrivant en psychologie sociale, le modèle des transitions (Schlossberg, 1981) permet d’analyser les divers ordres de facteurs en jeu dans ce phénomène, peu importe le moment auquel cette transition se déroule dans la vie d’une personne (Schlossberg, 1981; Schlossberg et al.). Il tient à la fois compte des caractéristiques des personnes en transition, de celles de l’environnement et du contexte dans lequel s’inscrit le changement (Schlossberg, 1981). En outre, ce modèle peut aider les intervenantes et intervenants à évaluer les ressources dont disposent les personnes pour traverser une transition (Schlossberg et al., 1989).
L’adaptation à une transition dépend de trois facteurs interdépendants : les caractéristiques de la transition, les caractéristiques individuelles de la personne en transition et les caractéristiques de l’environnement. Ces trois facteurs seront décrits plus amplement dans les prochaines pages. Commençons par définir les principaux concepts du modèle des transitions.
2.1.1 Définition des concepts
Selon Schlossberg (1981), les adultes font continuellement l’expérience de transitions. L’auteure définit une transition comme un passage d’un état vers un autre, où les perceptions d’une personne à propos d’elle-même et du monde qui l’entoure (rôles, relations, habitudes, croyances) sont modifiées. Ce changement amène des modifications dans ses comportements et son réseau social (Schlossberg, 1981; Schlossberg et al., 1989). La transition est un processus où se succèdent des phases d’assimilation et d’évaluation (Goodman Schlossberg et Anderson, 2006; Schlossberg et al., 1989) que nous résumons ainsi :
L’entrée dans la transition : La personne ressent le besoin de s’approprier les normes, les règles et les attentes relatives à la nouvelle situation.
La transition elle-même : Cette phase est caractérisée par des questionnements sur la décision prise, la motivation à poursuivre la démarche, le soutien reçu et la conciliation entre les différentes activités.
21 La sortie de la transition : La personne est préoccupée par ce qui suivra la
transition.
Pour bien cerner la portée d’une transition dans la vie d’une personne, Goodman et
al. (2006) recommandent de se questionner sur :
Le type de transition vécue : anticipée (changement attendu), imprévue (changement non attendu) ou non-événement (événement souhaité, mais non advenu).
Le contexte dans lequel cette transition s’inscrit : les conditions environnementales qui constituent une source de tension ou un soutien pour la personne en transition.
L’impact de la transition sur les relations, les rôles, les habitudes et les croyances de la personne. Il s’agit du point le plus important dans la compréhension des réactions d’une personne à la transition (Goodman et
al., 2006).
2.1.2 L’adaptation à la transition
L’adaptation à la transition est un processus dynamique. Selon Schlossberg (1981), la personne passe d’un état, où elle est totalement préoccupée par les changements qui s’imposent, vers un autre, où elle intègre ces changements dans sa vie. Ainsi, chacune vit sa transition de façon différente. De plus, la même personne peut réagir différemment en fonction du type de changement qu’elle vit ou du moment de sa vie auquel la transition survient.
L’adaptation à une transition dépend des trois facteurs interdépendants décrits dans le Tableau 2. L’importance de chacun dans l’adaptation à la transition dépend du stade traversé par la personne, de ses perceptions quant au changement et de l’évaluation qu’elle fait de ses ressources personnelles (Schlossberg, 1981; Schlossberg et al., 1989).
22 Tableau 2 : Les trois facteurs influençant l’adaptation à une transition selon
Schlossberg (1981)
Les caractéristiques
de la transition Les caractéristiques individuelles Les caractéristiques de l’environnement
Déclencheur : découle d’un changement interne (décision individuelle) ou externe (circonstances);
Affect : affecte la personne de façon positive ou négative;
Moment : à temps, trop tôt, trop tard, de façon subite ou graduelle;
Durée : permanente ou temporaire
Changement de rôle : amène un gain ou une perte de rôle;
Niveau de stress généré;
Niveau de contrôle perçu;
Autres sources de tension concomitantes.
Âge et période de la vie;
Genre et identification sexuelle; État de santé; Statut socioéconomique; Compétences psychosociales (Tyler, 1978 cité dans Schlossberg, 1981) : attitudes par rapport à soi, attitudes par rapport au monde, aptitudes comportementales; Expériences précédentes de transition; Appartenance culturelle; Système de valeurs. Soutien interpersonnel reçu (proches, famille, réseau social, etc.);
Soutien institutionnel;
Environnement physique (climat, milieu urbain ou rural, services, etc.).
2.1.3 Le rôle des quatre ressources
Le modèle des transitions s’appuie sur un agencement entre quatre ressources dont disposent les personnes pour s’adapter. Ces ressources changent à mesure que la situation évolue (Schlossberg, 1981). D’abord, la Situation représente les caractéristiques de la situation vécue (anticipée, imprévue ou non-événement). Elle englobe les caractéristiques de la transition énumérées au Tableau 2. Le Soi réfère aux caractéristiques individuelles (âge et période de la vie, genre et identification sexuelle, statut socioéconomique, etc.) et aux ressources psychologiques (optimisme, sentiment d’auto-efficacité, spiritualité, etc.) de la personne en transition. Le Soutien désigne les services et les différentes ressources disponibles pour la personne en transition. Les proches, la famille, les amis, les institutions qu’elle fréquente et la communauté à laquelle elle appartient en font partie. La fonction exercée par chaque source de soutien (expression d’affection, rétroaction, opinion, soutien matériel et émotionnel) et leur façon de se déployer dans le contexte de transition (soutien accru, diminué, interrompu) influencent la qualité du soutien perçu. Enfin, les Stratégies réfèrent aux comportements adoptés, à l’attitude et aux décisions prises par la personne
23 pour s’adapter. Celle-ci peut tenter de modifier la situation de transition, de réfléchir au sens qu’elle lui donne ou de gérer les tensions qu’elle occasionne (Pearlin et Schooler, 1978, cités dans Schlossberg et al., 1989).
Compte tenu de la variété des combinaisons possibles entre les quatre ressources, les transitions peuvent prendre différentes formes (Doray et al., 2009). Dans ce contexte, l’adaptation à la transition consiste à restaurer graduellement les ressources après avoir identifié les faiblesses qu’elles comportent (Schlossberg, 1981). La Figure 1 met en évidence les principaux éléments du modèle des transitions.
2.1.4 Les applications pratiques du modèle des transitions
À l’instar du modèle du DPIS qui sera décrit ultérieurement, dans le modèle conceptuel des transitions, on postule que les personnes peuvent décider de la façon dont elles s’y adaptent en mobilisant leurs quatre ressources. De leur côté, les intervenantes et intervenants jouent un rôle de soutien dans l’examen et la mise à l’avant-plan des ressources dont les personnes disposent pour traverser une transition (Goodman et al., 2006). Sur le plan de l’intervention, Schlossberg et al. (1989) et Goodman et al. (2006) proposent certaines modalités d’intervention en milieu scolaire dans les situations de transition. Ils suggèrent, entre autres, de :
Regrouper au même endroit les personnes responsables des différents services (recrutement, admissions, aide financière, orientation, etc.);
Offrir un cours d’intégration aux étudiantes et étudiants de première année;
Créer des groupes permettant d’aborder la théorie des transitions et d’évaluer les ressources des participantes et participants et;
Enseigner des techniques d’apprentissage.
Dans une perspective plus large, l’application du modèle des transitions pourrait prendre la forme des interventions suggérées par Schlossberg et al. (1989) (Annexe 1). Dans un contexte de non-événement, il peut s’avérer aidant que les intervenantes et intervenants portent attention à la souffrance ressentie par la personne, à l’effet du non-événement sur son entourage et au niveau d’espoir possible quant à l’atteinte de l’objectif initial (Schlossberg, 2006 citée dans Goodman et al., 2006). Les interventions peuvent également consister à proposer des stratégies (tenir un journal de bord, fixer de nouveaux buts) ou initier des réflexions pour ébranler les croyances de la personne en transition (importance du plan B, perception de ce qui est normal à un âge donné, etc.).
