Soutien

Selon Guichard et Huteau (2001), toutes les personnes engagées dans l’éducation des étudiantes et étudiants doivent se mobiliser pour les soutenir. Ainsi, le soutien des proches, de l’institution fréquentée et de la communauté d’appartenance peut influencer positivement ou négativement la manière de traverser une transition (Goodman et al., 2006).

70 Le Tableau 9 regroupe les leviers liés au Soutien pour chaque cours axé sur l’OSP faisant partie de notre échantillon.

Tableau 9 : Les leviers liés au Soutien dans les cours axés sur l’OSP

Cours Stimulation du soutien interper- sonnel Soutien institutionnel Échanges avec la communauté Pédagogie

par projet Présentation des services

Activités de prise de contact Contenus liés à l’ISEP Suivi indivi- dualisé Cours 1 X X X X X Cours 2 X X X X X X Cours 3 X X X X X X Cours 4 X X X Cours 5 X X X X X X X Cours 6 X X X X Cours 7 X X X X X X Cours 8 X X X X X Cours 9 X X X X X 4.2.3.1 Soutien interpersonnel

Au cœur de la transition, les personnes se questionnent non seulement sur leur motivation à poursuivre les démarches entreprises, mais aussi sur le soutien qu’elles reçoivent (Schlossberg et al., 1989). À ce titre, le soutien interpersonnel (conjoint, famille, amis) peut s’avérer essentiel à une adaptation réussie (Schlossberg, 1981). L’encouragement au développement d’un réseau de soutien fait d’ailleurs partie des cinq pratiques porteuses identifiées par Brown et McPartland (2005).

En ce sens, dans quelques établissements, le soutien de la famille et des pairs est stimulé par les cours axés sur l’OSP. Dans un collège, une stratégie est mise en place pour engager les parents dans le projet sur lequel leur enfant travaille durant la session : « Tu invites les parents [à la présentation finale]. À ce moment-là, il y a une fierté de voir leur jeune, il y a un accomplissement […]. »

Ainsi, les activités stimulant le soutien interpersonnel peuvent servir de levier au manque de soutien des parents, indépendamment du niveau de scolarité qu’ils ont atteint. Il

71 est également possible qu’elles pallient le nombre insuffisant de ressources professionnelles du collège. De même, les pratiques en lien avec le développement du réseau de soutien peuvent aider les étudiantes et étudiants qui se font peu confiance, vivent de l’insécurité, ont des responsabilités familiales, subissent une influence négative de leurs pairs ou sont en situation de handicap.

4.2.3.2 Soutien institutionnel

Dans le modèle des transitions, le soutien institutionnel réfère aux organisations externes, formelles ou informelles, vers lesquelles la personne peut se tourner pour obtenir de l’aide. Lors des groupes de discussion, les commentaires des professionnelles et professionnels ont porté principalement sur le soutien offert par les collèges, par l’intermédiaire des cours axés sur l’OSP. Cette section décrit les projets et les activités qui s’y déroulent, de même que la façon dont les responsables de cours assurent un suivi auprès des étudiantes et étudiants.

Pédagogie par projet

Bien que tous les cours axés sur l’OSP offerts dans les collèges de notre échantillon visent sensiblement les mêmes objectifs, les moyens employés pour les atteindre varient d’un établissement à l’autre. Certains responsables de cours alternent les exposés magistraux et les activités pédagogiques de différente nature, tandis que d’autres misent sur un projet de session.

À cet égard, dans un des collèges, un projet artistique (maquette, court métrage ou entrevue journalistique) en lien avec l’exploration d’un métier ou d’une profession structure l’ensemble du cours. Dans deux autres cégeps, une rencontre professionnelle sert de prétexte à la réalisation d’une vidéo présentée aux autres membres du groupe, qui votent pour décerner une récompense au meilleur projet. Ailleurs, le cours comporte un volet de 15 heures de travail communautaire où les étudiantes et étudiants s’engagent dans un milieu correspondant à leurs intérêts professionnels. Dans un autre collège, le projet touche autant aux stratégies d’apprentissage qu’à la réflexion sur soi. D’une part, des ateliers hebdomadaires sur les formes d’intelligence et sur l’exploitation des forces et faiblesses

72 sont obligatoires pour l’ensemble des personnes inscrites au cours axé sur l’OSP. D’autre part, les filles doivent effectuer une recherche documentaire sur une problématique liée à l’apprentissage. De leur côté, les garçons planifient, durant la session, une excursion en forêt où sont organisées des activités physiques. Des ateliers d’orientation sont offerts dans chaque groupe.

Langevin (1996) affirme qu’il importe d’utiliser des pédagogies actives et interactives (approche par problème, magistral interactif, etc.) dans les cours axés sur l’OSP. En ce sens, l’idée d’organiser la stratégie pédagogique et le contenu du cours autour d’un projet de longue haleine peut contribuer à lever certains obstacles, comme le manque de motivation ou l’attitude résistante à l’égard de la démarche d’orientation. Également, le fait de mener un projet à terme peut favoriser le développement de la confiance en soi. Enfin, il est possible que la connaissance de soi soit renforcée par les projets qui offrent une occasion d’introspection.

Activités de prise de contact

Le soutien institutionnel offert par les établissements peut prendre la forme de rituels marquant les transitions particulières (Schlossberg, 1981). Dans la plupart des cégeps de notre échantillon, une tournée des classes ou une visite guidée du collège en début de session permet la présentation des ressources disponibles dans leur milieu. Quelques obstacles institutionnels peuvent ainsi être contournés, comme la grande superficie d’un collège et les contraintes administratives faisant en sorte que les bureaux des professionnelles et professionnels de l’orientation sont difficiles à repérer. Ce rituel peut également profiter aux étudiantes et étudiants qui ne connaissent pas les ressources du milieu, ont besoin d’encadrement, vivent de l’insécurité, craignent de mal s’adapter aux études collégiales, ont des difficultés scolaires ou sont en situation de handicap.

En plus de présenter les services en début de session, les responsables de certains cours prévoient des activités de prise de contact, comme un rallye ou une activité brise- glace. Par exemple : « Les élèves ont des questions à poser à différents services. Ils doivent faire le rallye, trouver la question à poser et y répondre. […] Ils font vraiment le tour des différents services offerts au collège [...]. Puis il y a un travail à faire là-dessus. »

73 Ce genre d’activité peut faire en sorte que l’accueil des étudiantes et étudiants qui anticipent l’adaptation aux études supérieures ou qui vivent de l’insécurité soit vécu de façon positive. En effet, le début des études collégiales coïncide avec l’entrée dans la transition, la phase à laquelle les personnes ont besoin de s’approprier les normes, les règles et les attentes relatives à la nouvelle situation (Schlossberg et al., 1989).

Activités pédagogiques

Dans les cours axés sur l’OSP, les responsables de cours abordent plusieurs thèmes liés à l’ISEP : les particularités du système scolaire, le marché du travail, la recherche d’emploi, les outils d’information, etc. Dans certains cégeps, on traite également de la mémoire, du cerveau, des intelligences multiples et des comportements au travail. Les présentations magistrales, les projets, les discussions, les lectures et les recherches documentaires constituent autant de moyens d’aborder ces contenus. Également, dans plus d’un collège, des exercices liés au curriculum vitae et à l’entrevue d’embauche sont prévus. L’encadrement dans la collecte d’ISEP fait partie des cinq pratiques porteuses identifiées par Brown et McPartland (2005). En ce sens, la présentation de contenus liés à l’ISEP peut constituer un levier à certains obstacles, comme les faiblesses du système de communication utilisé par les collèges. De même, les étudiantes et étudiants qui manquent d’information sur le monde vocationnel, qui entretiennent des croyances erronées ou incohérentes dans l’élaboration de leurs projets ou qui ont de la difficulté à se projeter dans l’avenir peuvent en bénéficier. Enfin, il est possible que la diffusion d’ISEP favorise une meilleure préparation au contingentement et au respect des dates butoir.

Type de suivi

Les choix de carrière se construisent progressivement et de façon différente pour chaque personne, ce qui nécessite des interventions continues et individualisées (Guichard et Huteau, 2001). En ce sens, les contacts avec les membres du personnel constituent une part importante de toute mesure de soutien, car ils aident les personnes à s’intégrer, à s’identifier à l’institution et à résoudre leurs problèmes (Schlossberg et al., 1989). Dans les

74 collèges de notre échantillon, des rétroactions personnalisées sont offertes par au moins un responsable de cours.

La rédaction d’un journal de bord est également recommandée pour accompagner les personnes qui vivent un non-événement (Schlossberg, 2006 citée dans Goodman et al., 2006). Dans certains établissements de notre échantillon, l’utilisation de cet outil permet aux responsables de cours d’offrir une rétroaction individuelle aux étudiantes et étudiants et de suivre l’évolution de leur démarche : « La c.o. va faire différentes activités d’orientation thématiques [...] Les enseignants se servent de ces activités pour faire remplir un journal de bord aux élèves afin de les accompagner dans leur découverte de soi. »

Dans plusieurs collèges, une équipe d’intervenantes et intervenants se réunit régulièrement pour discuter des risques d’échec parmi les membres du groupe. Dans quelques établissements, au moins une rencontre individuelle avec un responsable de cours est obligatoire afin de faire le point sur le déroulement de la session. Dans d’autres cégeps, une plage horaire hebdomadaire est réservée aux personnes inscrites au cours axé sur l’OSP. Parfois, les professionnelles et professionnels effectuent également un sondage sur les besoins d’orientation au moyen d’un questionnaire. Enfin, dans certains cégeps, un système de tutorat est mis en place. L’un d’eux reconduit même cette pratique au-delà de la durée du cours axé sur l’OSP : « Il n’y a plus de cours, mais le tuteur est toujours présent auprès d’eux. […] Il est dégagé et il fonctionne avec le système intranet. Il peut donc écrire des courriels et donner de l’information aux étudiants. »

L’attention portée aux personnes en processus de choix par la rétroaction individuelle fait partie des cinq pratiques porteuses définies par Brown et McPartland (2005). Les mesures d’aide en ce sens peuvent donc amener les étudiantes et étudiants qui éprouvent des difficultés d’ordre scolaire (difficultés d’apprentissage, méthode de travail inadéquate, peur de l’échec, difficultés d’apprentissage, préalables manquants) à se servir des ressources mises à leur disposition. De cette façon, la préparation aux exigences d’admission de certains programmes d’études (contingentement, respect des dates butoir, etc.) risque d’être plus adéquate.

75 Un suivi individualisé peut aussi soutenir la réflexion des étudiantes et étudiants qui se connaissent peu, qui manquent de motivation, qui entretiennent des croyances erronées ou incohérentes dans l’élaboration de leurs projets ou qui ont tendance à reporter leur choix de carrière. L’insuffisance de ressources professionnelles, les faiblesses du système de communication des cégeps et les obstacles liés à un collège de grande taille sont d’autres difficultés qui peuvent être contournées par un suivi individualisé. Enfin, ce type de suivi peut contribuer à lever des obstacles comme le besoin d’encadrement, le manque de confiance en soi, l’attribution des difficultés à des facteurs externes, l’insécurité, la peur de mal s’adapter aux études collégiales et le manque de soutien des parents.

4.2.3.3 Communauté

En plus d’offrir un soutien institutionnel et d’inciter le développement d’un réseau de soutien, tous les cours axés sur l’OSP stimulent le soutien de la communauté envers les étudiantes et étudiants de la SAI. La façon la plus commune d’y arriver consiste à les inviter à échanger avec une personne exerçant un métier qui les intéresse (visites en milieu de travail, recherches sur le terrain, etc.). Certains responsables de cours utilisent également le cybermentorat : « Il y a deux à trois entrevues avec des personnes qui travaillent dans le domaine. Elles sont déjà enregistrées, mais l’élève a au moins une bonne idée de ce qui se passe réellement dans sa carrière. »

En plus de ces initiatives, les activités Étudiant d’un jour permettent de visiter un programme d’études dans un autre établissement. Dans un des cégeps, une expérience de bénévolat donne l’occasion de prendre contact avec un milieu professionnel. Ailleurs, des étudiantes et étudiants représentant chaque programme technique offert au collège rencontrent les personnes inscrites à un cours axé sur l’OSP : « L’activité consistait à préparer des questions sur les programmes [...], les préalables que ça prend, le placement en emploi, les possibilités au niveau des stages, etc. Les ambassadeurs étaient placés par petites tables et les étudiants circulaient. Il y avait beaucoup de vie, d’activité et d’échanges entre eux. »

En exposant les étudiantes et étudiants à des modèles professionnels (Brown et McPartland, 2005), ces activités permettent d’accumuler de l’information sur le monde

76 vocationnel, en plus de renforcer la connaissance de soi. Aussi, il est possible que la rencontre d’une personne exerçant le métier désiré constitue une source de motivation pour la suite du projet scolaire et professionnel. À l’inverse, elle peut révéler des aspects plus réalistes d’un métier jusque-là idéalisé, ou encore stimuler la réflexion lorsqu’il est difficile de se projeter dans l’avenir. Il en est de même pour les étudiantes et étudiants qui ont une attitude résistante à l’égard de la démarche d’orientation ou qui ont tendance à reporter cette réflexion à plus tard. Enfin, le cybermentorat peut diminuer les inconvénients liés à la fréquentation d’un collège éloigné des centres urbains et au manque de ressources professionnelles des cégeps.