Effet de l'entrainement à l'association lexicale sur la récupération des mots et l'apprentissage du vocabulaire en L2 chez des apprenants japonais débutants

Effet de l’entrainement à l’association lexicale sur la

récupération des mots et l’apprentissage du vocabulaire

en L2 chez des apprenants japonais débutants

Thèse

Yuya MATSUKAWA

Doctorat en linguistique – didactique des langues

Philosophiae doctor (Ph.D.)

Québec, Canada

RÉSUMÉ

Notre étude visait à examiner si la récupération basée sur l’association lexicale serait efficace pour apprendre des mots en langue seconde (L2) et à déterminer quel type d’association, paradigmatique ou syntagmatique, faciliterait davantage l’apprentissage du vocabulaire en L2. À cette fin, l’expérimentation a été réalisée auprès de 142 apprenants japonais dans les premières étapes de leur apprentissage du français. Deux groupes expérimentaux ont appris 20 mots cibles en français en effectuant la récupération basée sur l’association lexicale, paradigmatique ou syntagmatique, alors qu’un groupe témoin a copié des phrases associées à ces mots cibles. Aux post tests, le groupe ayant effectué la récupération basée sur l’association paradigmatique s’est avéré significativement supérieur aux autres groupes. Ce résultat suggère que l’association paradigmatique facilite davantage la récupération des mots cibles et donc l’apprentissage du vocabulaire en L2 que l’association syntagmatique chez des apprenants en L2 se trouvant aux premiers stades de l’apprentissage.

SOMMAIRE

Dans le domaine de l’acquisition du vocabulaire en langue seconde (L2), l’association lexicale a été employée pour examiner l’organisation du lexique mental et pour mesurer la profondeur de la connaissance lexicale. Cependant, l’efficacité de l’association lexicale comme moyen d’apprentissage a été peu étudiée. Notre recherche avait donc pour but de vérifier si la récupération basée sur l’association lexicale serait efficace pour apprendre des mots en L2 et quel type d’association, paradigmatique ou syntagmatique, faciliterait davantage la récupération et, par conséquent l’apprentissage du vocabulaire.

À cette fin, une expérimentation a été réalisée auprès de 142 apprenants japonais aux premières étapes de l’apprentissage du français. Afin d’apprendre 20 mots cibles en français, deux groupes expérimentaux ont effectué la récupération basée sur l’association lexicale, paradigmatique (groupe paradigmatique) ou syntagmatique (groupe syntagmatique), alors qu’un groupe témoin a exécuté le copiage de phrases associées aux mots cibles. Tous les groupes ont passé trois types de post tests immédiats et différés (rappel productif, rappel réceptif et association lexicale) après le traitement, puis deux semaines plus tard.

Les résultats ont révélé que la performance des deux groupes expérimentaux combinés s’est avérée significativement meilleure que celle du groupe témoin pour tous les post tests immédiats et différés. Ce résultat témoigne de l’efficacité de la récupération basée sur l’association lexicale pour apprendre des mots en L2.

Quant aux résultats issus de la comparaison entre les deux groupes expérimentaux, le groupe paradigmatique a récupéré significativement plus de mots cibles que le groupe syntagmatique dans la phase de récupération. Puis, le groupe paradigmatique était significativement supérieur au groupe syntagmatique pour les trois post tests immédiats. Cependant, au post test différé, le groupe paradigmatique ne l’est demeuré que pour le test d’association lexicale. Ces résultats suggèrent que l’association paradigmatique peut faciliter davantage la récupération des mots en L2 et donc l’apprentissage du vocabulaire à court terme et rendre

les connexions plus durables que l’association syntagmatique. Pour conclure, l’association paradigmatique joue un rôle dans l’organisation du lexique mental chez les apprenants aux premières étapes de l’apprentissage de la L2. Par contre, pour ces derniers, il semble difficile d’effectuer des associations syntagmatiques.

TABLE DES MATIÈRES

Page

RÉSUMÉ

SOMMAIRE

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES ANNEXES

LISTE DES TABLEAUX

LISTE DES FIGURES

REMERCIEMENTS

INTRODUCTION

CHAPITRE I

Problématique

1.1.1 Place du vocabulaire dans l’enseignement et la recherche ... 5

1.1.2 Importance du vocabulaire dans les compétences en L2 ... 7

1.1.3 Emmagasinage lexical ... 7

1.1.4 Association lexicale à exploiter pour apprendre le vocabulaire en L2 ... 9

1.1.5 Question générale de recherche ... 9

1.2 Problématique spécifique ... 10

1.2.1 Construction des réseaux lexicaux chez les apprenants en L2 ... 10

1.2.2 Association lexicale pour la récupération des mots ... 11

1.2.3 Récupération au cours de l’apprentissage du vocabulaire en L2 ... 12

1.2.4 Conclusion ... 14

1.3 Questions spécifiques de recherche ... 14

1.4 Objectifs de recherche ... 15

CHAPITRE II

Cadre conceptuel

2.0 Introduction ... 17

2.1 Concept de lexique mental ... 17

2.1.1 Réseau sémantique ... 19

2.1.1.1 Modèle du réseau hiérarchique ... 19

2.1.1.2 Modèle de la diffusion de l’activation ... 21

2.1.2 Association lexicale ... 23

2.1.2.1 Types d’associations, paradigmatique et syntagmatique ... 23

2.1.2.2.1 Association paradigmatique dans le cadre de

notre recherche ... 28

2.1.2.2.2 Association syntagmatique dans le cadre de notre recherche ... 29

2.1.2.3 Développement du lexique mental : changement de l’association paradigmatique à l’association syntagmatique ... 29

2.1.3 Concept de lexique mental dans le cadre de notre recherche ... 30

2.2 Concept de lexique bilingue ... 30

2.2.1 Modèle hiérarchique révisé ... 31

2.2.2 Modèle des particularités distribuées ... 33

2.2.3 Modèle asymétrique partagé ... 35

2.2.4 Modèle hiérarchique modifié ... 36

2.2.4.1 Organisation de la mémoire conceptuelle ... 37

2.2.4.2 Transfert conceptuel ... 37

2.2.4.3 Reconstruction conceptuelle dans l’apprentissage en L2 ... 39

2.2.5 Lexique bilingue dans le cadre de notre recherche ... 40

2.3 Concept de récupération ... 41

2.3.1 Indice de récupération ... 42

2.3.2 Récupération dans le cadre de notre recherche ... 43

2.4 Théorie du niveau de traitement ... 44

2.5 Conclusion ... 45

CHAPITRE III

Revue des écrits

3.0 Introduction ... 49

3.1 Études portant sur l’association lexicale en L2 ... 49

3.1.1 Associations en fonction des particularités des locuteurs ... 50

3.1.2 Associations en fonction des particularités des mots stimuli ... 60

3.1.3 Associations analysées à l’aide des catégorisations détaillées ... 71

3.1.4 Synthèse des études portant sur l’association lexicale en L2 ... 74

3.2 Études portant sur la récupération des mots et l’apprentissage du vocabulaire en L2 ... 84

3.2.1 Récupération basée sur l’association lexicale ... 84

3.2.2 Apprentissage des mots en L2 à l’aide d’autres mots associés ... 91

3.2.3 Récupération effectuée au cours de l’apprentissage du vocabulaire en L2 .... 98

3.2.4 Synthèse des études portant sur la récupération et l’apprentissage du vocabulaire en L2 ... 102 3.3 Conclusion ... 111

CHAPITRE IV

Méthodologie

4.2.2 Questionnaire ... 118

4.2.3 Caractéristiques des participants de chacun des groupes ... 119

4.3 Étude pilote ... 123

4.4 Instruments ... 125

4.4.1 Mots cibles et indices de récupération ... 126

4.4.2 Instruments et tâches pour les groupes expérimentaux ... 130

4.4.2.1 Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération pour l’encodage basé sur l’association lexicale ... 131

4.4.2.2 Feuille-réponse destinée à la récupération basée sur l’association lexicale ... 131

4.4.2.3 Corrigé de la récupération basée sur l’association lexicale ... 133

4.4.3 Instrument et tâche pour le groupe témoin ... 133

4.5 Procédure ... 134

4.5.1 Procédure générale de l’étude ... 134

4.5.2 Procédure détaillée du traitement ... 136

4.6 Mesures ... 138

4.6.1 Pré-test ... 138

4.6.2 Post tests ... 139

4.6.2.1 Test de rappel productif ... 139

4.6.2.1.1 Notation pour le test de rappel productif ... 140

4.6.2.2 Test de rappel réceptif ... 143

4.6.2.2.1 Notation pour le test de rappel réceptif ... 143

4.6.2.3 Test d’association lexicale ... 143

4.6.2.3.1 Notation pour le test d’association lexicale ... 144

4.7 Analyse de données ... 144

4.7.1 Comparaison entre les groupes syntagmatique et paradigmatique au niveau de la récupération ... 145

4.7.2 Comparaison entre les trois groupes au niveau de la rétention des mots cibles aux trois post tests immédiats et différés ... 145

CHAPITRE V

Résultats

5.0 Introduction ... 147

5.1 Comparaison des groupes syntagmatique et paradigmatique au niveau de la récupération basée sur l’association lexicale ... 147

5.2 Comparaison des groupes au niveau du test de rappel productif au post test immédiat et au post test différé ... 149

5.3 Comparaison des groupes au niveau du test de rappel réceptif au post test immédiat et au post test différé ... 151

5.4 Comparaison des groupes au niveau du test d’association lexicale au post test immédiat et au post test différé... 154

5.5 Comparaison des groupes sur le plan de la moyenne obtenue au rappel productif, au rappel réceptif et à l’association lexicale au post test immédiat et au post test différé... 156

CHAPITRE VI

Discussion

6.0 Introduction ... 161

6.1 Discussion des résultats ... 161

6.1.1 Efficacité de la récupération basée sur l’association lexicale pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 ... 162

6.1.2 Efficacité du type d’association, paradigmatique ou syntagmatique, pour la récupération des mots en L2 ... 164

6.1.3 Efficacité de la récupération basée sur l’association paradigmatique ou syntagmatique pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 ... 167

6.2 Limites de la recherche et recherches ultérieures à envisager ... 172

6.3 Retombées pédagogiques ... 176

CONCLUSION

RÉFÉRENCES

LISTE DES ANNEXES

Page Annexe A : Lettre de consentement à la participation

à l’expérimentation définitive ... 190

Annexe A.1 : Lettre destinée aux groupes expérimentaux ... 191

Annexe A.2 : Lettre destinée au groupe témoin ... 201

Annexe B : Questionnaire ... 211

Annexe C : Études pilotes ... 215

Annexe C.1 : Rapport des études pilotes ... 217

Annexe C.2 : Instruments ... 247

Annexe C.2.1 : Liste bilingue des mots cibles ... 249

Annexe C.2.2 : Feuille-réponse destinée à l’encodage basé sur l’association lexicale ... 253

Annexe C.2.2.1 : Feuille-réponse destinée à l’encodage basé sur l’association paradigmatique ... 255

Annexe C.2.2.2 : Feuille-réponse destinée à l’encodage basé sur l’association syntagmatique ... 261

Annexe C.2.3 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée sur l’association lexicale ... 267

Annexe C.2.3.1 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée sur l’association paradigmatique ... 269

Annexe C.2.3.2 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée sur l’association syntagmatique ... 275

Annexe C.2.4 : Liste des phrases à copier ... 281

Annexe C.3 : Pré-test : Vocabulary Knowledge Scale (Wesche et Paribakht, 1997, modifée) ... 289

Annexe C.4 : Post tests ... 299

Annexe C.4.1 : Test de rappel productif ... 301

Annexe C.4.2 : Test de rappel réceptif ... 307

Annexe C.5 : Lettre de consentement à la participation à l’étude pilote ... 313

Annexe C.5.1 : Lettre destinée aux groupes expérimentaux ... 315

Annexe C.5.2 : Lettre destinée au groupe témoin ... 325

Annexe C.6 : Questionnaire ... 335

Annexe D : Instruments ... 339

Annexe D.1 : Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération pour l’encodage basé sur l’association lexicale ... 341

Annexe D.1.1 : Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération pour l’encodage basé sur l’association paradigmatique ... 343

Annexe D.1.2 : Liste bilingue des mots cibles et des indices de récupération pour l’encodage basé sur l’association syntagmatique ... 349

Annexe D.2 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée sur l’association lexicale ... 355

Annexe D.2.1 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée

sur l’association paradigmatique ... 357

Annexe D.2.2 : Feuille-réponse destinée à la récupération basée sur l’association syntagmatique ... 363

Annexe D.3 : Corrigé de la récupération basée sur l’association lexicale ... 369

Annexe D.3.1 : Corrigé de la récupération basée sur l’association paradigmatique ... 371

Annexe D.3.2 : Corrigé de la récupération basée sur l’association syntagmatique ... 375

Annexe D.4 : Liste des phrases à copier ... 379

Annexe E : Prétest : Vocabulary Knowledge Scale (Paribakht et Wesche, 1997, modifiée) ... 387

Annexe F : Post tests ... 399

Annexe F.1 : Test de rappel productif ... 401

Annexe F.2 : Test de rappel réceptif ... 407

LISTE DES TABLEAUX

Page Tableau I Catégories pour classer les associations selon Woler (2001, p. 52,

notre traduction) ... 24 Tableau II Catégories pour classer les associations selon Nissen et Henriksen

(2006, p. 394, notre traduction) ... 25 Tableau III Catégories pour classer les associations selon Fitzpatrick

(2006, p. 131, notre traduction) ... 26 Tableau IV Catégories pour classer les associations selon Zareva

(2007, pp. 136-137, notre traduction) ... 27 Tableau V Critères de l'association paradigmatique dans le cadre

de notre recherche ... 28 Tableau VI Critères de l'association syntagmatique dans le cadre

de notre recherche ... 29 Tableau VII Exemple de trois niveaux différents du traitement (puisé

dans Purdy et al., 2001, p. 269, notre traduction) ... 44 Tableau VIII Liste de mots stimuli (Kikuchi et al., 2001) ... 61 Tableau IX Caégorie pour classer les associations produites établies

par Yokokawa et al. (2002, p. 26, notre traduction) ... 63 Tableau X Résultats au test d'association en L1 (extrait de Nissen et Henriksen,

2006, p. 397) ... 67 Tableau XI Résultats au test d'association en L2 (extrait de Nissen et Henriksen,

2006, p. 398) ... 68 Tableau XII Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée

sur les particularités des locuteurs (1) ... 78 Tableau XIII Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée

sur les particularités des locuteurs (2) ... 79 Tableau XIV Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée

sur les particularités des mots stimuli (1) ... 80 Tableau XV Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée

sur les particularités des mots stimuli (2) ... 81 Tableau XVI Résumé des études portant sur l'association lexicale : analyse axée

sur les particularités des mots stimuli (3) ... 82 Tableau XVII Résumé de l'étude portant sur l'association lexicale :

Tableau XVIII Schéma montrant les indices que chaque groupe a reçu

aux étapes de l'encodage et de la récupération ... 89 Tableau XIX Résultats des trois groupes pour la récupération des mots connus

(extraits de Nakagawa, 2008, p. 167) ... 90 Tableau XX Résultats des trois groupes pour la récupération des mots inconnus

(extraits de Nakagawa, 2008, p. 167) ... 91 Tableau XXI Dix tests administrés par Webb (2007, notre traduction) ... 93 Tableau XXII Procédure du traitement pour les deux groupes

dans l’étude de Barcroft (2007) ... 101 Tableau XXIII Étude portant sur la récupération basée

sur l'association lexicale (1) ... 106 Tableau XXIV Études portant sur la récupération basée

sur l’association lexicale (2) ... 107 Tableau XXV Études portant sur l’apprentissage des mots en L2

à l’aide d’autres mots associés (1) ... 108 Tableau XXVI Études portant sur l’apprentissage des mots en L2

à l’aide d’autres mots associés (2) ... 109 Tableau XXVII Études portant sur la récupération effectuée au cours de

l’apprentissage du vocabulaire en L2 ... 110 Tableau XXVIII Âge moyen des participants par groupe ... 120 Tableau XXIX Comparaison des groupes à l’aide de l’ANOVA à un facteur

selon l’âge moyen des participants par groupe ... 120 Tableau XXX Nombre de femmes et d’hommes par groupe ... 120 Tableau XXXI Comparaison des groupes à l’aide du test du khi-carré de Pearson

selon le nombre de femmes et d’hommes ... 121 Tableau XXXII Durée moyenne de l’apprentissage du français

antérieurement à l’étude ... 121 Tableau XXXIII Comparaison des groupes à l’aide de l’ANOVA à un facteur

selon la durée moyenne de l’apprentissage du français

antérieurement à l’étude ... 121 Tableau XXXIV Distribution d’autres langues que le français et l’anglais apprises

par les participants à l’étude ... 122 Tableau XXXV Comparaison des groupes à l’aide du test du khi-carré de Pearson

selon d’autres langues que le français et l’anglais apprises par les participants à l’étude ... 123 Tableau XXXVI Procédure générale de l’expérimentation pour tous les groupes ... 137 Tableau XXXVII Détails du traitement pour chaque groupe (Étape 2) ... 137 Tableau XXXVIII Résultats de la tâche de récupération basée sur l'association lexicale

Tableau XXXIX Test d’égalité des variances appliqué aux résultats de la récupération basée sur l'association lexicale pour le

groupe syntagmatique et le groupe paradigmatique ... 148 Tableau XL Test t de Student appliqué aux résultats de la récupération basée

sur l’association lexicale pour le groupe syntagmatique et le

groupe paradigmatique ... 148 Tableau XLI Score moyen du test de rappel productif immédiat et du test

de rappel productif différé pour chaque groupe... 149 Tableau XLII ANOVA à mesures répétées appliquée aux résultats du test

de rappel productif immédiat et du test de rappel productif

différé ... 150 Tableau XLIII Contrastes entre les groupes pris deux à deux pour le test

de rappel productif immédiat et le test de rappel productif

différé ... 151 Tableau XLIV Score moyen du test de rappel réceptif immédiat et du test

de rappel réceptif différé pour chaque groupe ... 152 Tableau XLV ANOVA à mesures répétées appliquée aux résultats du test

de rappel réceptif immédiat et du test de rappel réceptif

différé ... 152 Tableau XLVI Contrastes entre les groupes pris deux à deux pour le test

de rappel réceptif immédiat et le test de rappel réceptif

différé ... 153 Tableau XLVII Score moyen du test d’association lexicale immédiat et du test

d’association lexicale différé pour chaque groupe ... 154 Tableau XLVIII ANOVA à mesures répétées appliqué aux résultats du test

d’association lexicale immédiat et du test d’association lexicale

différé ... 155 Tableau XLIX Contrastes entre les deux groupes pris deux à deux pour le post test

d’association lexicale immédiat et le post test d’association lexicale différé ... 156 Tableau L Score moyen aux tests de rappel productif, de rappel réceptif

et d’association lexicale au post test immédiat et au post test

différé pour chaque groupe ... 157 Tableau LI ANOVA à mesures répétées appliquée à la moyenne obtenue

au rappel productif, au rappel réceptif et à l’association

lexicale au post test immédiat et au post test différé ... 157 Tableau LII Contrastes entre les groupes pris deux à deux pour la moyenne

obtenue au rappel productif, au rappel réceptif et à l’association

lexicale au post test immédiat et au post test différé ... 158 Tableau LIII : Possibilités d'administrer les post tests ... 176

LISTE DES FIGURES

Page Figure 1 : Modèle de réseau hiérarchique tiré de Baddeley (1993) et proposé

par Collins et Quillian (1969, p. 241) ... 20 Figure 2 : Exemple de la diffusion de l’activation, tiré d’Eysenck (2009, p. 120) ... 22 Figure 3 : Modèle hiérarchique révisé par Kroll et Stewart (1994, p. 158,

notre traduction) ... 32 Figure 4 : Modèle des particularités distribuées (De Groot, 1992, 1993, tiré

de Pavlenko, 2009, p. 144, notre traduction) ... 33 Figure 5 : Modèle asymétrique distribué et partagé (Dong et al., 2005, tiré

de De Groot, 2013, p. 179, notre traduction) ... 35 Figure 6 : Modèle hiérarchique modifié (Pavlenko, 2009, p. 147, notre traduction) ... 36 Figure 7 : Modèle de la profondeur de la connaissance lexicale du lexique mental

(Wolter, 2001, p. 48, notre traduction) ... 51 Figure 8 : Exemple de cartes mémoires pour la condition de récupération

et la condition de lecture ... 85 Figure 9 : Processus de l’encodage et de la récupération (tiré de Kasahara, 2011,

p. 497, notre traduction) ... 97 Figure 10 : Exemple de deux types de cartes-éclair ... 100 Figure 11 : Formation des groupes ... 118 Figure 12 : Résultats des trois types de post test et la combinaison des trois tests

REMERCIEMENTS

Dans la mémoire humaine, les connaissances sont emmagasinées au fur et à mesure des apprentissages et des expériences vécues. Ces connaissances sont liées entre elles par des relations sémantiques et organisées sous forme de réseaux à la manière d’une toile d’araignée. On peut donc comparer l’organisation des souvenirs en mémoire à celle d’une toile.

Ainsi, au fil de ma recherche doctorale, une toile de remerciements s’est tissée dans mon esprit.

Au centre de cette toile se trouve ma directrice Madame Zita De Koninck, professeure au Département de langue, linguistique et traduction de l’Université Laval. Je désire lui exprimer ma profonde gratitude pour avoir dirigé ma recherche doctorale. Ses nombreuses suggestions pertinentes auront balisé mon processus de recherche ainsi que la rédaction de ma thèse. J’aurai énormément appris grâce à sa rigueur au travail et à son infatigabilité. Toutes les choses qu’elle m’a enseignées me seront très utiles tout au long de ma carrière. Je suis très honoré d’avoir pu étudier sous sa direction.

Mon prochain remerciement s’adresse à ma co-directrice Madame Diane Huot, professeure au Département de langue, linguistique et traduction de l’Université Laval. Je la remercie sincèrement pour sa lecture attentive de mes écrits et ses commentaires judicieux qui auront grandement contribués à l’amélioration de mon manuscrit.

Ma toile de remerciements s’étend aussi jusqu’à Monsieur Gaétan Daigle, consultant en statistique à l’Université Laval, qui a répondu à mes questions avec patience et qui m’a surtout aidé avec le traitement statistique de mes données.

Je désire également remercier Madame Suzie Beaulieu, professeure au Département de langue, linguistique et traduction de l’Université Laval, qui m’a aidé à agrandir mon réseau de connexions et qui m’a aussi incité à présenter ma recherche à l’extérieur de l’université.

Bon nombre de mes remerciements devront se rendre de l’autre côté de la planète pour atteindre plusieurs professeurs de français au Japon. Je tiens à remercier Monsieur Satoru Koishi, mon directeur de mémoire, qui m’a continuellement épaulé même après ma maîtrise et qui a aussi eu la gentillesse de bien vouloir m’aider à organiser la réalisation de mes expérimentations. Je me sens également très redevable envers les professeurs de l’Université Dokkyo, Monsieur Ryôji Mogi, Madame Ryôko Tokiwa, Monsieur Masahiko Tagiri, Madame Miyuki Fukuda, ainsi qu’envers les professeurs de l’Université Daitôbunka, Monsieur François Roussel et Monsieur Brefuel Romuald qui m’ont autorisé à réaliser mes expérimentations auprès de leurs étudiants. Je souhaite aussi remercier les membres de Péka (Pédagogie o kangaeru kai), le groupe de discussion sur la pédagogie en français organisé par des enseignants de français à Tokyo. Je leur suis très reconnaissant de m’avoir fourni l’occasion de présenter ma recherche lors d’une séance de février 2012. Leurs commentaires m’auront permis d’améliorer ma méthodologie de recherche.

Je voudrais aussi remercier tous mes amis et collègues avec qui j’ai passé d’excellents moments à Québec. Leur gentillesse, leur générosité et leurs encouragements m’auront grandement motivé à persévérer dans ma recherche.

Pour finir, tout cela n’aurait jamais été possible sans le support de ma famille qui m’a soutenu sans relâche toutes ces années. C’est grâce à mes parents que j’ai pu poursuivre mes recherches en toute quiétude et je les en remercie sincèrement.

INTRODUCTION

Dans le domaine de la linguistique appliquée, plusieurs chercheurs, notamment Read (2004b), s’entendent sur le fait que le vocabulaire constitue une dimension primordiale du développement des compétences linguistiques. Selon Kroll et Bogulski (2013), depuis plus de 20 ans, une multitude de recherches ont été réalisées afin d’étudier comment les apprenants adultes d’une L2 apprennent et organisent le nouveau vocabulaire en L2. La présente étude a trait à l’exploitation de l’association lexicale pour l’apprentissage du vocabulaire en L2. Dans le cadre de l’acquisition du vocabulaire en L1 ou L2, le test d’association lexicale est employé afin de comprendre comment les mots en L2 sont organisés dans le lexique mental (Zareva, 2007 ; Zareva, 2011 ; Zareva et Wolter, 2012, etc.), mais aussi afin de mesurer la profondeur de la connaissance lexicale en L2 (Meara, 2009 ; Read, 1993, 2000 ; Schmitt et al., 2011). Cependant, l’efficacité de l’association lexicale pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 a été peu examinée.

Menées dans le cadre de l’acquisition du vocabulaire en L1, des recherches ont montré qu’un changement s’opérait quant au type d’associations lexicales produites en fonction de l’accroissement des habiletés langagières du locuteur. En effet, les enfants tendent à constituer des associations syntagmatiques tandis que chez les adultes, les associations paradigmatiques sont plutôt prépondérantes (Aitchison, 2003 ; Entwisle, 1966 ; Meara, 2009). Dans celui de l’acquisition du vocabulaire en L2, certains chercheurs (Zareva et Wolter, 2012) ont montré que les apprenants adultes d’une L2 produisent de plus en plus d’associations paradigmatiques au fil de l’accroissement de leurs habiletés langagières. Néanmoins, d’autres chercheurs (Nissen et Henriksen, 2006) n’ont pas obtenu de résultats soutenant l’existence d’un tel changement. Les constats liés à ce changement dans le type d’associations lexicales chez les apprenants de L2 ne sont donc pas encore concluants (Fitzpatrick, 2013).

Si, lors d’un test d’association lexicale, un mot stimulus est présenté aux participants, ces derniers accèdent à un autre mot associé dans leur mémoire ; ce processus correspond à la récupération. Dans le domaine de la psychologie, Slamecka et Graf (1978), ayant mis en place une expérience à l’intérieur de laquelle les participants devaient avoir recours à l’association lexicale, ont montré l’effet bénéfique de la récupération sur la rétention des mots en L1. Du côté de la L2, Nakagawa (2008) a comparé le recours à trois types d’associations (paradigmatique, syntagmatique et phonologique) comme indice de récupération. L’auteure a montré que tous les types d’indices étaient efficaces pour récupérer des mots connus. Quant à la récupération de mots inconnus, bien que l’association phonologique se soit avérée la plus efficace, elle empêchait l’activation des réseaux sémantiques par rapport aux autres types d’associations paradigmatique et syntagmatique. Sur le plan de l’apprentissage du vocabulaire en L2, Webb (2007) a démontré l’efficacité du synonyme, faisant partie de l’association paradigmatique alors que les études de Kasahara (2010 ; 2011) ont révélé l’efficacité de l’apprentissage des mots nouveaux en collocation (association syntagmatique) pour leur rétention. Par ailleurs, deux autres chercheurs (Barcroft, 2007 ; Folse, 2006) ont montré l’efficacité chez les apprenants d’avoir l’occasion de récupérer les mots cibles en L2 à l’aide de l’exercice à trou et des cartes-éclair, respectivement au cours de l’apprentissage, pour la rétention. Néanmoins, à notre connaissance, aucune étude n’a effectué la comparaison entre les deux types d’association, paradigmatique et syntagmatique, afin de cerner leur efficacité comme indice de récupération pour l’apprentissage du vocabulaire en L2.

Notre recherche visait donc à vérifier la pertinence du recours à l’association lexicale comme indice de récupération des mots cibles en L2 pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 et à mesurer si ce moyen a des effets bénéfiques sur l’apprentissage du vocabulaire en L2. De manière précise, l’objectif de notre recherche était de déterminer si l’entraînement à récupérer des mots cibles en ayant recours à l’association lexicale est efficace pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 et, de surcroît, quel type d’association lexicale, syntagmatique ou paradigmatique, favoriserait le mieux la récupération et, par conséquent, l’apprentissage du vocabulaire chez des apprenants aux premières étapes de l’apprentissage de L2.

En poursuivant ces objectifs, notre étude était susceptible de combler les lacunes des recherches antérieures. Dans le cadre de notre expérimentation, l’association lexicale a été employée comme indice de récupération pour apprendre des mots nouveaux en L2. Ce type d’indice de récupération diffère de celui des études de Folse (2006) et de Barcroft (2007). Les résultats de notre étude nous permettront de voir si l’association lexicale est efficace pour récupérer des mots cibles et donc pour l’apprentissage du vocabulaire en L2.

À notre connaissance, aucune étude parmi celles réalisées sur l’association lexicale en L2 n’a traité d’apprenants débutants (Zareva, 2007 ; Zareva, 2011 ; Zareva et Wolter, 2012, etc.). Ainsi, notre recherche réalisée auprès d’apprenants japonais, aux premiers stades de l’apprentissage du français, allait fournir des renseignements sur la construction des réseaux lexicaux en L2. De surcroît, les résultats allaient nous permettre de comparer deux types d’associations comme indice de récupération et donc comme outil d’apprentissage du vocabulaire en L2. De cette comparaison se dégagerait le type de réseau lexical que les apprenants constituent au début de l’apprentissage de L2, ce qui nous permettrait de discuter sur quel type d’association l’enseignement et l’apprentissage devraient mettre l’accent dans le développement de la compétence en L2.

La thèse comporte six chapitres. Le premier chapitre est dédié à la problématique générale traitant de l’apprentissage du vocabulaire en L2, puis à préciser la problématique spécifique centrée sur l’association lexicale et la récupération. Dans le deuxième chapitre, nous décrivons les concepts sur lesquels repose la recherche, soit le lexique mental, le lexique bilingue, la récupération et nous présentons la théorie du niveau de traitement. Le troisième chapitre est consacré à la revue des études antérieures. Il comporte deux parties : la première traite des études portant sur l’association lexicale en L2 alors que dans la seconde, nous faisons état des recherches portant sur la récupération des mots en L1 et en L2, sur l’apprentissage du vocabulaire en L2 en ayant recours à l’association lexicale et sur la récupération des mots effectuée au cours de l’apprentissage en L2. À la fin de ce chapitre, nous procédons à une synthèse de ces travaux pour ensuite réitérer nos questions de recherche. Le quatrième chapitre est voué à la description de la méthodologie adoptée pour mener l’expérimentation auprès de 142 apprenants japonais du français au Japon. Il traite des groupes expérimentaux ayant fait l’objet d’une comparaison, il fournit une brève présentation

de l’étude pilote, des instruments, des tâches sollicitées, des différents tests utilisés, soit un pré-test et des post tests. Suivent des renseignements sur la manière d’analyser les résultats obtenus. Dans le cinquième chapitre sont exposés les résultats de l’analyse des données que nous avons obtenues à la tâche de récupération basée sur l’association lexicale et aux post tests immédiats et différés. Après la présentation de ces résultats, nous dégageons les principaux constats. Le sixième chapitre, destiné à la discussion des résultats, nous conduit à répondre aux questions de recherche, en nous appuyant sur les concepts décrits au Chapitre II et aussi sur les résultats des recherches antérieures recensées au Chapitre III. Après la discussion de nos résultats, nous signalons les limites de notre recherche, puis envisagerons les retombées pédagogiques à la lumière de la discussion de nos résultats. Enfin, nous tirons la conclusion générale de notre thèse.

CHAPITRE I

Problématique

1.0 Introduction

Dans le présent chapitre nous exposons la problématique générale (1.1) à l’intérieur de laquelle se situe notre recherche, soit celle de l’enseignement et de l’apprentissage du vocabulaire en L2, qui nous a conduit à nous interroger sur l’utilisation possible de l’association lexicale dans l’apprentissage du vocabulaire en L2 ainsi que sur sa pertinence et à formuler notre question générale. Suit la problématique spécifique (1.2) centrée sur l’association lexicale et la récupération. De cet exposé découlent nos trois questions de recherche (1.3) ainsi que nos objectifs de recherche (1.4).

1.1 Problématique générale

Puisque notre étude porte sur l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire en L2, nous décrivons d’abord comment cette dimension de compétences langagières en L2 a été traitée dans l’enseignement et la recherche (1.1.1), ensuite nous soulignons l’importance qu’elle joue dans le développement des compétences langagières en L2 (1.1.2). Après quoi, nous expliquons comment les mots emmagasinés sont organisés dans la mémoire humaine (1.1.3) et nous discutons de la pertinence de l’utilisation de l’association lexicale pour apprendre le vocabulaire en L2 (1.1.4). De l’exposition de notre problématique découle enfin notre question générale de recherche (1.1.5).

1.1.1 Place du vocabulaire dans l’enseignement et la recherche

Au fur et à mesure que les méthodes d’enseignement des langues secondes se sont transformées, la place du vocabulaire dans cet enseignement s’est vue modifiée. Tel que le rapporte Bogaards (1994), s’appuyant sur une étude de Galisson (1991), à l’époque des

méthodes dites « traditionnelles » caractérisées par un enseignement basé sur l’étude de textes littéraires, l’apport lexical se faisait très riche dans les classes de L2. Aussi par la suite, même si les méthodes directes accordaient une place moins importante au vocabulaire, l’apport lexical était maintenu à un niveau assez élevé à l’intérieur des cours. Suivit la période des méthodes audio-visuelles au cours de laquelle l’enrichissement lexical n’avait plus sa place. Toujours selon Bogaards, il n’est donc pas étonnant de constater que nombre d’auteurs se sont insurgés contre cette absence du vocabulaire dans les ouvrages des années 70 et que l’apprentissage du vocabulaire ait été désigné par Meara (1980) comme un aspect négligé de l’enseignement des langues.

Par ailleurs, Crow et Quigley (1985) rapportent que lorsqu’ils étaient interrogés, les apprenants témoignaient de leurs lacunes sur le plan lexical, ce qui constituait selon eux un réel problème pendant la lecture. D’ailleurs, tel que le rapporte Gass (1988), l’acquisition du vocabulaire s’avère être une des plus grandes préoccupations chez les apprenants de L2. À cause d’un manque de connaissances lexicales, ces derniers sentent que leurs compétences langagières en L2 sont limitées, puisque les items lexicaux se révèlent être des ressources fondamentales pour soutenir la communication (Read, 2004b).

Afin de remédier à ce manque de vocabulaire, les linguistes appliqués ont commencé à étudier vers le début des années 80 quelle serait la méthode la plus efficace pour apprendre des mots (van der Linden, 2006). De plus, Read (2004b) constate que le domaine de l’acquisition du vocabulaire en L2 a connu une vague importante d’études dans les années 90 et au début de 2000. Nation (2008) confirme également ce changement favorable de situation en indiquant que les recherches portant sur l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire se sont tellement multipliées qu’il devient à présent difficile de se tenir au courant des nouvelles études dans le domaine. Nation signale que de plus en plus de chercheurs impliqués dans le domaine du vocabulaire tendent à rétrécir leur champ de recherche. D’où un raffinement des recherches portant sur l’apprentissage et l’enseignement du vocabulaire en L2.

Cependant, selon Kasahara (2011), « un grand nombre d’enseignants de L2 ou de langue étrangère semblent avoir du mal à trouver une manière systématique et efficace d’enseigner

à s’en rappeler est important, mais que c’est en même temps un travail exigeant. Les enseignants se demandent quelles stratégies et quels types de tâches sont susceptibles d’aider les apprenants à apprendre le plus de mots possible, et ce, de la façon la plus efficace possible (Khoii et Sharififar, 2013).

1.1.2 Importance du vocabulaire dans les compétences en L2

Toutes les catégories de personnes engagées dans l’enseignement et l’apprentissage d’une langue (apprenants, enseignants, auteurs de manuels et chercheurs) conviennent que l’apprentissage du vocabulaire est essentiel pour maîtriser une langue seconde (Schmitt, 2010, p. 4). En effet, plusieurs preuves empiriques indiquent une forte corrélation entre la taille lexicale et diverses habiletés langagières (Laufer et Ravenhorst-Kalovski, 2010 ; Staehr, 2008, 2009 ; van Zeeland et Schmitt, 2013). Ceci signifie que le vocabulaire joue un rôle crucial dans le processus de l’apprentissage d’une L2.

Pour comprendre entièrement un texte écrit, il faut connaître au moins 95% des mots dans ce texte (Milton, 2009). Selon Nation (2006), l’idéal est de connaître 98% des mots pour comprendre un texte écrit, ce qui nécessite la connaissance de 8000 à 9000 familles de mots. Quant au texte oral, 6000 à 7000 familles de mots permettraient d’atteindre le même niveau de couverture du texte (98%). De plus, d’après le travail de Milton (2009), les apprenants de niveau élémentaire en français langue étrangère auraient besoin des 2500 mots les plus fréquents pour passer du niveau A2 au niveau B1, et ensuite 3000 mots leur permettraient d’arriver au niveau C1 selon le CECR (Cadre Européen Commun de Référence) en français. Il ressort de tout ceci qu’un grand nombre de mots est requis afin de maîtriser une langue étrangère (Schmitt, 2010). D’où la nécessité de déterminer des techniques d’enseignement ou d’apprentissage systématiques pour accomplir cette tâche, ce qui nous amène à nous interroger sur les moyens dont disposent les apprenants pour accroître leur vocabulaire. 1.1.3 Emmagasinage lexical

Afin de discuter cette question, il est nécessaire de comprendre comment la mémoire humaine fonctionne pour emmagasiner les mots. Selon Field (2004), l’emmagasinage lexical repose sur la constitution de réseaux complexes, c’est-à-dire que les mots emmagasinés dans

le lexique mental1 _{sont interconnectés entre eux par le biais de relations sémantiques, de} relations collocationnelles et de similarités de la forme. Dans le cadre des recherches portant sur l’association lexicale en L2, plusieurs chercheurs (Fitzpatrick, 2006 ; Nissen et Henriksen, 2006 ; Zareva, 2007, etc.) ont employé le test d’association afin de comprendre comment les réseaux lexicaux sont organisés dans le lexique mental en L2 par rapport à ceux du locuteur natif et comment ils changent au fil du développement de la compétence langagière.

En ce qui concerne le développement du lexique mental en L1, plusieurs recherches (ex. Entwisle, 1966), ont permis de constater que les enfants, en cours d’acquisition de leur L1, tendent à faire preuve d’associations syntagmatiques, alors qu’une forte tendance à l’association paradigmatique est visible chez les adultes2_{. Ce concept de changement de} réseaux lexicaux de « syntagmatique à paradigmatique » fait encore l’objet de discussion dans les recherches récentes portant sur les L2. Par exemple, Zareva (2007) et Zareva et Wolter (2012) ont pu témoigner que ce développement était aussi observable chez des apprenants de L2 se trouvant du niveau allant d’intermédiaire à avancé. Ces études peuvent expliquer le changement d’un modèle d’organisation du lexique mental de syntagmatique à paradigmatique.

Cependant, d’autres recherches (Fitzpatrick, 2006 ; Nissen et Henriksen, 2006 ; Zareva, 2011) qui ont comparé l’association en L1 et en L2 ont obtenu des résultats qui ne soutiennent pas ce modèle. D’une part, l’étude de Fitzpatrick (2006) a permis au chercheur d’observer une corrélation entre le nombre d’associations appartenant à certaines catégories syntagmatiques et le niveau de compétence des apprenants en L2. D’autre part, les résultats obtenus dans l’étude de Nissen et Henriksen (2006) et celle de Zareva (2011) ont amené ces derniers au constat que la production des associations peut être influencée plutôt par la classe lexicale des mots stimuli que par le niveau des participants en L2. Leurs recherches montrent que le lexique en L2 des adultes n’est pas constitué comme celui des enfants locuteurs natifs, mais se rapproche plutôt du modèle de leur lexique en L1 actuel.

1.1.4 Association lexicale à exploiter pour apprendre le vocabulaire en L2

S’appuyant sur les recherches sur l’association lexicale, plusieurs chercheurs (Meara, 2009 ; Read, 1993, 2000 ; Schmitt et al., 2011) ont eu recours à l’association lexicale pour mesurer « la connaissance du réseau de mots » (notre traduction, Read, 2004a, p. 219) qu’a développé l’apprenant. C’est-à-dire que l’on ne tente pas uniquement de vérifier la connaissance individuelle des mots mais bien comment l’apprenant a développé sa connaissance des mots en lien avec d’autres mots. L’association constitue une composante majeure de la profondeur de la connaissance lexicale. Selon Schmitt et al. (2011), « la profondeur est importante, car elle dicte la manière dont les items lexicaux peuvent être utilisés, sur le plan réceptif et productif, et dans quelle mesure de manière convenable » (p. 106, notre traduction). Ceci suggère que l’établissement du réseau lexical est essentiel dans l’apprentissage du vocabulaire en L2, car, d’après Read (2004a), « (…) les mots nouvellement acquis doivent être intégrés au réseau composé de mots déjà connus » (p. 219, notre traduction).

De surcroît, Vasiljevic (2010) souligne l’importance d’intégrer une technique s’appuyant sur les liens sémantiques dans l’enseignement du vocabulaire en L2, car les apprenants en L2, même de niveau avancé, peuvent avoir des difficultés à effectuer des combinaisons adéquates de mots en L2 lors de la production (Bahns et Eldaw, 1993 ; Koosha et Jafarpour, 2006). Cependant, l’enseignement exploitant les associations lexicales est négligé dans les méthodes de L2 que ce soit celles s’appuyant sur une approche traditionnelle « grammaire traduction » ou celles s’inspirant de l’approche communicative (Vasiljevic, 2010, p. 189). Pourtant, à notre connaissance, il existe peu d’études (Kasahara 2010, 2011 ; Vasiljevic, 2010 ; Webb, 2007) qui ont permis d’entrevoir l’efficacité du recours aux liens entre les mots pour l’apprentissage du vocabulaire en L2. En fin de compte, tout ceci nous conduit à conclure que l’utilisation de la technique de l’association lexicale comme moyen pour favoriser l’apprentissage du vocabulaire devrait faire l’objet d’une investigation.

1.1.5 Question générale de recherche

De la problématique générale telle qu’elle vient d’être exposée découle la question suivante : Dans le cadre de la didactique des langues, l’association lexicale pourrait-elle être utilisée comme technique pour améliorer l’apprentissage du vocabulaire en L2?

Dans la section qui suit, nous allons nous pencher sur la problématique spécifique.

1.2 Problématique spécifique

Cette section est destinée à traiter de la problématique spécifique liée à la possibilité d’exploiter l’association lexicale pour l’apprentissage du vocabulaire en L2. À cette fin, il importe avant tout de rappeler les types de réseaux lexicaux que les apprenants en L2 construisent (1.2.1) dans l’apprentissage du vocabulaire en L2. Ensuite, nous allons nous interroger sur une technique de rétention à l’aide de l’association lexicale, soit la récupération (1.2.2). L’efficacité de cette dernière effectuée au cours de l’apprentissage va être traitée dans la troisième partie (1.2.3).

1.2.1 Construction des réseaux lexicaux chez les apprenants en L2

Les recherches portant sur l’association lexicale ont conduit à un certain nombre de constats témoignant de l’organisation du réseau lexical des apprenants en L2, mais elles ont aussi alimenté la discussion sur l’apprentissage du vocabulaire en L2. En synthétisant les résultats des deux études réalisées par Kikuchi et al. (2001) et Yokokawa et al. (2002) et en s’appuyant sur le travail d’Aichison (2003), Kadota (2003) suppose que la proportion des associations paradigmatiques augmente avec le développement de la taille lexicale en L2. De plus, il avance les deux hypothèses suivantes : 1) au début de l’apprentissage en L2, le réseau du vocabulaire de l’apprenant est organisé de façon syntagmatique et l’organisation devient paradigmatique au fur et à mesure que le lexique en L2 se développe ; 2) les chunks3 _{et les} collocations jouent un rôle significatif dans le développement lexical des apprenants en L2 se situant à un niveau allant de débutant à intermédiaire. Si ses hypothèses sont justes, l’association lexicale, notamment syntagmatique, serait alors susceptible de constituer un moyen d’étayer l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire en L2. Cependant, d’après Ellis (1997), à la différence des enfants, lors de l’acquisition des mots nouveaux en L2, les adultes font appel aux systèmes sémantiques et conceptuels qu’ils avaient constitués en

3 _{« En anglais, un chunk signifie quelque chose comme un bout, un trognon, un truc, etc., c’est un terme}

apprenant leur L1. Suivant ce constat, le potentiel de l’association paradigmatique semble aussi important.

Toutes ces hypothèses nous incitent à nous demander quel type d’association, paradigmatique ou syntagmatique, favoriserait davantage l’apprentissage du vocabulaire en L2 chez des apprenants débutants adultes. Cependant, à notre connaissance, aucune des études récentes (Fitzpatrick, 2006 ; Nissen et Henriksen, 2006 ; Zareva, 2007 ; Zareva, 2011 ; Zareva et Wolter, 2012) n’a été menée auprès d’apprenants adultes de ce niveau, il n’a donc pas été possible de vérifier de quelle façon ces derniers établissaient l’association lexicale et si leur façon de faire était analogue à celle des enfants.

1.2.2 Association lexicale pour la récupération des mots

La plupart des recherches portant sur le vocabulaire en L2 ont employé l’association lexicale pour mesurer la connaissance lexicale, mais peu de recherches ont tenté de vérifier l’impact de l’utilisation de l’association lexicale comme moyen pour soutenir la mémorisation des mots cibles en L2. Pourtant, dans le domaine de la psychologie en L1, l’association lexicale est employée dans l’étude de Slamecka et Graf (1978) pour vérifier l’effet de la récupération sur la rétention des mots en L1. Dans leur étude, les participants de la condition d’apprentissage des paires associatives se sont entraînés à récupérer ou bien à générer le mot cible à l’aide du mot qui s’y associe de façon sémantique en tant que paire. Par conséquent, ils ont retenu plus de mots cibles que d’autres participants de l’autre condition dans laquelle ces derniers n’ont fait que lire le mot cible et sa paire. D’ailleurs, le niveau de confiance en termes de réponses était plus élevé chez les premiers que chez les derniers.

Quant à la récupération au moyen des associations lexicales en L2, il existe quelques études récentes (Kasahara, 2010 ; 2011 ; Nakagawa, 2008), réalisées auprès d’apprenants japonais de l’anglais au Japon. En tenant compte des résultats émanant des recherches portant sur l’association lexicale en L2 (Shimamoto, 2005 ; Wolter, 2001), Nakagawa (2008) a mené deux expériences intéressantes. Dans la première, elle a donné une tâche à ses participants afin de mesurer la puissance de trois associations, syntagmatique, paradigmatique et phonologique. Par la suite, elle a examiné quelle association était efficace en tant qu’indice pour récupérer les mots tant familiers que nouveaux en L2. D’après la chercheure,

l'association phonologique, représentant une relation des mots similaires au niveau de la forme, s’est avérée efficace pour récupérer la forme des mots familiers ou nouveaux en L2. Néanmoins, tel que le mentionne la chercheure, ce type d’association peut inhiber l'activation d’autres réseaux lexicaux dans le lexique mental, notamment les associations de type syntagmatique ou paradigmatique.

Par ailleurs, Kasahara (2010 ; 2011) a exploré dans ses deux études l'effet de l'apprentissage des collocations en L2 constituées de mots nouveaux et de mots familiers sur la récupération, comparativement à l’apprentissage des mots seuls. Il a démontré qu’apprendre des mots nouveaux en les combinant avec des mots familiers peut aider à la rétention de ces mots nouveaux dans le lexique mental. En effet, les participants ayant appris des mots cibles en collocation en ont récupéré un certain nombre plus facilement que ceux qui ont appris des mots cibles présentés en isolation.

Ces trois recherches mettent en évidence l’utilité des d'associations lexicales pour la récupération des mots en L2. Toutefois, en examinant de plus près l’étude de Nakagawa (2008), nous avons constaté que ses analyses semblaient centrées notamment sur les indices phonologique et paradigmatique. Dans les deux autres études évoquées précédemment, Kasahara (2010 ; 2011) a comparé l’apprentissage des collocations, caractérisées par l’association syntagmatique, avec l’apprentissage des mots seuls, c’est-à-dire sans aucune association. Pour ces raisons, nous estimons qu’aucune de ces trois études n’a fait une comparaison entre le recours à des indices paradigmatiques ou à celui d’indices syntagmatiques pour apprendre le vocabulaire.

1.2.3 Récupération au cours de l’apprentissage du vocabulaire en L2

Barcroft (2007) a investigué l’effet de la récupération au cours de l’apprentissage du vocabulaire en L2 à l’aide de cartes-éclair sur la rétention. Citant Roediger et Guynn, (1996), il définit la récupération de la manière suivante : accès à l’information emmagasinée (p. 196, notre traduction). Barcroft (2007) a créé une condition d’apprentissage exigeant la récupération en montrant aux participants l’image à partir de laquelle ils devaient deviner le mot cible correspondant. La comparaison de cette condition d’apprentissage avec celle qui

n’exigeait pas la récupération a révélé que la rétention des participants ayant appris dans la condition axée sur la récupération était meilleure que dans la condition sans récupération. Il existe également une autre étude qui a traité de la récupération et qui est parvenue à des résultats soulignant son importance. Folse (2006) a comparé trois types de tâches : un exercice à trou pour chaque mot cible, trois exercices à trou différents pour chaque mot cible et l’écriture d’une phrase originale à partir d’un mot cible. D’après cette chercheure, les deux premières tâches exigent que les participants récupèrent les mots en ayant recours au contexte pour accéder au mot cible en L2 alors que le fait d’écrire une phrase originale n’entraîne pas la récupération, mais requiert un traitement approfondi. Les résultats ont montré qu’effectuer trois exercices à trou différents avait l’effet le plus avantageux sur la rétention des mots cibles dans la mesure où l’exercice à trou peut engendrer la récupération. Bien que l’effet de l’exercice à trou unique sur la rétention des mots fût aussi bénéfique que l’écriture d’une phrase originale, cette première tâche prend trois fois moins de temps que la dernière, selon Folse (2006).

Les deux études mentionnées ci-dessus font entrevoir le rôle important de la récupération des mots cibles effectuée durant l’apprentissage du vocabulaire en L2. En nous appuyant sur leurs résultats, nous nous interrogeons sur la pertinence de procurer, au cours de l’apprentissage du vocabulaire en L2, une tâche de récupération des mots cibles à partir d’autres mots qui leur sont associés. Comme dans l’étude de Slamecka et Graf (1978), que nous avons présentée précédemment, les participants anglophones étaient encouragés à récupérer les mots cibles en anglais (L1), évidemment dans le but de les mémoriser, à l’aide des mots stimuli qui leur étaient associés. Cependant, nous sommes conscients que la récupération effectuée à l’aide des associations lexicales afin d’apprendre les mots cibles en L2 est une branche inexplorée dans le domaine de l’apprentissage du vocabulaire en L2. Quant aux études de Nakagawa (2008) et Kasahara (2010 ; 2011), que nous avons mentionnées plus haut, les participants ont certes récupéré les mots cibles en L2, mais dans la phase de la mesure.

1.2.4 Conclusion

En fin de compte, les études portant sur la récupération nous permettent de constater que l’association lexicale est applicable à l’apprentissage du vocabulaire en L2. Cependant, le nombre d’études examinant son efficacité pour favoriser la rétention et l’apprentissage du vocabulaire en L2 est très limité. Notamment, à notre connaissance, aucune recherche n’a abordé une analyse comparative entre deux types d’associations lexicales, syntagmatique et paradigmatique, au niveau de leur effet sur l’apprentissage du vocabulaire en L2. De plus, les participants de Nakagawa (2008) ainsi que de Kasahara (2010 ; 2011) n’ont pas été conditionnés à récupérer les mots cibles au cours de l’apprentissage.

Par ailleurs, les résultats découlant des recherches se penchant sur l’association lexicale ne semblent pas encore concluants pour savoir quel type de réseau lexical, syntagmatique ou paradigmatique, les apprenants adultes constituent vers le début de l’apprentissage d’une L2. Si les apprenants aux premières étapes ont tendance à constituer le réseau lexical de façon syntagmatique comme l’avance Kadota (2003), l’apprentissage axé sur l’association syntagmatique semblerait plus efficace que celui qui le serait sur l’association paradigmatique. Cependant, comme le constate Ellis (1997), l’acquisition lexicale chez les apprenants adultes en L2 repose sur les réseaux conceptuels et sémantiques déjà développés en L1. Ces propos nous conduisent à croire que le rôle de l’association paradigmatique est aussi significatif dans le processus d’acquisition. Mener une étude afin de déterminer quel type d’association soutient le mieux la récupération et donc l’apprentissage permettrait de faire la lumière sur le rôle des associations lexicales dans le développement du réseau lexical en L2 chez les apprenants se situant aux premières étapes de l’apprentissage en L2.

1.3 Questions spécifiques de recherche

Dans le cadre de notre étude, nous tenterons donc de répondre aux questions spécifiques suivantes :

1. L’entraînement à la récupération basée sur l’association lexicale comme moyen d’apprentissage est-il efficace pour la rétention des mots cibles tel que mesuré par des post tests immédiats et des post tests différés ?

2. Quel type d’association lexicale, syntagmatique ou paradigmatique, serait le plus efficace pour la récupération ainsi que pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 chez des apprenants aux premières étapes de l’apprentissage du français ?

3. Quel type d’association lexicale, syntagmatique ou paradigmatique, serait le plus efficace pour la rétention ainsi que pour l’apprentissage du vocabulaire en L2 chez des apprenants aux premières étapes de l’apprentissage du français ?

1.4 Objectifs de recherche

Pour répondre aux questions formulées ci-dessus, les objectifs de la recherche sont les suivants.

 Appliquer l’association lexicale à l’enseignement et à l’apprentissage du vocabulaire en L2 et vérifier si elle a des effets bénéfiques pour l’acquisition lexicale en L2.  Examiner l’effet de l’entraînement à l’utilisation de l’association lexicale, tel que

réalisé à travers l’exercice, sur la récupération des mots cibles en L2 et l’acquisition lexicale en L2.

 Déterminer quel type d’association lexicale, syntagmatique ou paradigmatique, favoriserait mieux la récupération et, par conséquent, l’apprentissage du vocabulaire en L2 chez des apprenants aux premières étapes de l’apprentissage du français. Avant d’exposer la méthodologie de la recherche, il convient d’examiner un certain nombre de notions liées au lexique mental et aux mécanismes d’associations qui y sont reliés puis de faire part des études à l’intérieur desquelles les chercheurs ont tenté de cerner comment les apprenants parviennent à effectuer des associations qu’elles soient paradigmatique ou syntagmatique.

CHAPITRE II

Cadre conceptuel

2.0 Introduction

Rappelons que l’objectif de notre étude est d’examiner la possibilité de l’application de l’association lexicale en tant qu’outil de la récupération des mots dans l’apprentissage du vocabulaire en L2 et de son effet sur le rappel du vocabulaire en L2. Pour cette raison, il importe que nous nous penchions sur le concept de lexique mental, en nous attardant tout particulièrement à la façon dont les mots sont emmagasinés dans la mémoire (2.1). Nous aborderons par la suite le concept de lexique bilingue représentant deux lexiques mentaux en L1 et en L2 et le concept, lesquels s’interagissent lors du traitement d’un item lexical dans la mémoire (2.2). La troisième section sera consacrée au concept de récupération, processus par lequel la mémoire retrouve un item déjà emmagasiné à la suite d’une sollicitation provoquée par un indice (2.3). Le dernier concept abordé sera celui du niveau de traitement qui concerne la relation entre la profondeur de l’encodage des mots cible et la rétention de ces derniers (2.4).

2.1

Concept de lexique mental

Les mots constituent des composantes du langage et il est communément admis que l’emmagasinage des connaissances lexicales, dénommé « lexique mental », est l’élément le plus essentiel dans le traitement langagier (Lété, 2003). Ce chercheur remonte aux travaux d’Oldfield (1966) qui a traité de la question du « magasin des mots (stock of words) » (p. 314, notre traduction). En effet, ce chercheur a soulevé les questions suivantes : « Comment ce magasin est-il organisé, ajusté et indexé? » ; « Par quel moyen accède-t-on à des items dans ce magasin? » (p. 314, notre traduction).

Le lexique mental se définit en général comme étant : « un système organisé des connaissances que le sujet possède à propos des mots de sa langue » (Lecocq et Segui, 1989, p, 7). Le même auteur explique que ces connaissances contiennent différentes informations lexicales liées à la phonologie, à l’orthographe, à la morphologie, à la syntaxe et à la sémantique. Il fait partie de la mémoire à long terme, laquelle gère les traces de toutes les expériences et de toutes les informations en tant que connaissances, concepts et unités de sens, les reliant les unes aux autres (Bogaards, 1994).

D’après Aitchison (2003), le lexique mental peut être comparé à un dictionnaire. Cependant, comme il l’explique dans son ouvrage, son fonctionnement diffère de celui du dictionnaire papier. Yokokawa (2003, p. 153) résume la description d’Aitchison concernant la différence entre les deux types de lexique en fonction des trois points suivants. Tout d’abord, le dictionnaire papier indexe les mots selon un ordre alphabétique tandis que dans le lexique mental, l’indexation des mots est plus complexe. Les mots y sont placés près de ceux qui leur sont associés au niveau sémantique. Ensuite, les informations dans le dictionnaire papier, une fois publiées, ne sont pas renouvelables. En revanche, les humains peuvent ajuster et développer des informations lexicales au fur et à mesure de leurs expériences. Enfin, étant donné que la mémoire humaine n’a théoriquement pas de limite en termes de capacité mémorielle, chaque item lexical du lexique mental comprend énormément d’informations par rapport à celles qui se trouvent dans un dictionnaire en papier.

Concernant l’organisation du lexique mental, Bogaards (1994, p.71) s’appuie sur les travaux de Levelt (1989) pour expliquer qu’il existe deux types de relations entre les items emmagasinés à l’intérieur du lexique mental. D’une part, « Les relations intrinsèques, qu’on appelle aussi relations catégorielles, sont celles qui se basent sur les différents types d’informations linguistiques (sémantiques, morphologiques, phonologiques, etc.) que contiennent les éléments lexicaux mêmes (soulier, botte) » (p. 71). Des informations sémantiques impliquent la synonymie, l’antonymie et l’hyponymie. Puis, des informations morphologiques sont liées à la formation des mots, tels que « parti », « partial », « partialité », etc. Des mots comprenant le même son apparaissant au début (« plaque » et « plume ») ou à la fin d’une série de mots (« gâteau » et « radio ») sont liés entre eux par le biais des informations phonologiques. D’autre part, « Les relations associatives ne sont pas

directement basées sur les informations contenues dans les items lexicaux, mais sont dues au fait que ceux-ci reviennent souvent dans le même contexte que certains autres items (Bogaards, 1994, p.71) ». Par exemple, le mot « guerre » implique, à partir de son contexte, les mots « mort », « combat », « misère », etc.

Ainsi, les connaissances des items lexicaux emmagasinés dans le lexique mental des items lexicaux contiennent différentes informations lexicales liées à la phonologie, à l’orthographe, à la morphologie, à la syntaxe et à la sémantique (Lecocq et Segui, 1989). Selon ces informations lexicales, les items lexicaux sont connectés entre eux. Ces connexions forment des réseaux lexicaux, lesquels, selon Aitchison (1987), ressemblent à l’image d’une toile d’araignée. Cependant, Bogaards (1994) souligne la prépondérance des rapports de sens dans cette structure des réseaux lexicaux. Si on puise dans le travail de Meara (2009, p. 6) dans le but de connaître de quelle façon des participants, auxquels on présente le mot « table », répondent, on apprend que lors d’expériences conduites en laboratoire, les participants ont tendance à donner des mots comme chaise, nappe, parler et bureau en réponse au mot table. Ces réponses indiquent que le lexique mental est constitué de réseaux sémantiques. Dans les sections suivantes, nous allons voir comment ces réseaux sémantiques sont structurés à l’intérieur du lexique mental. Nous parlerons donc du réseau sémantique (2.1.1).

2.1.1 Réseau sémantique

Comme nous l’avons déjà mentionné ci-dessus, les mots emmagasinés à l’intérieur du lexique mental sont représentés sous forme de réseaux sémantiques. Dans cette section, nous allons présenter deux modèles, montrant comment ces réseaux sont organisés dans la mémoire sémantique. Le premier modèle, proposé par Collins et Quillian (1969), suppose que les réseaux ont une forme hiérarchique (2.1.1.1). Ensuite, Collins et Loftus (1975) ont révisé ce modèle du réseau hiérarchique pour en proposer un autre désigné diffusion de l’activation (2.1.1.2).

2.1.1.1 Modèle du réseau hiérarchique

Collins et Quillian (1969) postulent que les concepts individuels, connectés entre eux selon une relation inclusive, représentent une structure hiérarchique dans la mémoire. La Figure 1, tirée de Baddeley (1993), explicite cette structure de la façon suivante : le concept « animal »,

situé au niveau le plus élevé, inclut les concepts « oiseau » et « poisson » en-dessous. Ces derniers, à leur tour, contiennent respectivement les concepts « canari » et « autruche » pour l’oiseau et « requin » et « saumon » pour le poisson. Chaque concept est stocké par le biais d’un ou de plusieurs index qui le relient à un ou à plusieurs concepts. Par exemple, si on traite l’item « canari », deux index l’amènent à « peut chanter » et aussi à « est jaune », lesquels représentent des caractéristiques du canari et un autre index le conduit à « oiseau », qui est la catégorie du canari.

Figure 1 : Modèle de réseau hiérarchique tiré de Baddeley (1993) et proposé par Collins et Quillian (1969, p. 241)

Suivant ce modèle, les chercheurs avancent que, quand une personne essaie de comprendre la phrase « Un canari peut chanter. », elle n’a qu’à accéder à une caractéristique partant du nœud « canari ». Mais quand il s’agit d’une autre phrase, « un canari peut voler », il faut plus de temps pour comprendre que cette phrase est vraie, car il est nécessaire de monter un niveau pour passer au nœud « oiseau », à partir duquel on accède à la caractéristique « peut voler ». Pour vérifier la validité de ce modèle, Collins et Quillian ont demandé à leurs participants de juger si les phrases ci-dessous telles qu’A à D, apparaissant sur l’écran de l’ordinateur, étaient vraies ou fausses et ils ont mesuré le temps qu’il leur a fallu pour réagir aux phrases.