Collecte de données pour la
conception des DFP
Nom Prénom : BERNARDIN ANETA
UFR LLD – Département de Didactique du FLE
Mémoire de Master 2 professionnel Didactique du français et des langues
Spécialité : Ingénierie de formation pour les enseignants de français langue étrangère et des langues
Sous la direction de : Mme CAVALLA CRISTELLE Second lecteur : Mme BRULEY CÉCILE
Table de matières
Partie 1 – Contexte du stage ... 7
1. Introduction ... 8
2. Missions ... 10
2.1 Première mission – Recueil des données pour les DFP Hôtellerie - Restauration et pour la base de données iFOS ... 10
2.2 Deuxième mission – Participation à la refonte des DFP ... 11
2.3 Troisième mission – Recueil des données pour l’école Ferrandi ... 13
3. Bilan ... 16
Partie 2 – Cadre théorique ... 17
1. Introduction ... 18
2. Evaluations, certifications ... 19
2.1. Evaluation ... 20
2.2. Les nouveaux enjeux ... 21
2.3. Dispositifs au service de l’évaluation – ALTE et CECR ... 23
2.4. Evaluation certificative du français professionnel – évolutions... 24
2.5. Différentes certifications en français professionnel ... 25
2.5.1. DELF Pro – diplôme d’études de langue française professionnelle ... 25
2.5.2. DFP – diplôme du français professionnel ... 26
2.5.3. DCL – Diplôme de compétences en langue ... 27
2.6. Bilan ... 28
3. Ingénierie de collecte de données pour la conception des certifications ... 28
3.1. Collecte de données pour la conception des évaluations certificatives du français professionnel ... 29
3.2. Document authentique ... 30
3.3. Collecte de données – trois étapes... 32
3.3.1. Dimensions à prendre en compte lors d’une collecte de données ... 32
3.3.2. Avant la collecte ... 33
3.3.2.1. Posture du chercheur ... 34
3.3.2.2. Prise de contact avec les acteurs de l’observation ... 35
3.3.2.3. Des grilles d’observations ... 37
3.3.2.4. Droits sur les données... 38
3.3.3. Pendant la collecte ... 39
3.3.3.1. Positions à adopter lors des observations ... 39
3.3.3.2. Tâches fondamentales à respecter lors de la collecte de données ... 40
3.3.4. Après la collecte – traitement des données... 43
3.4. Bilan ... 45
4. Différents aspects à prendre en compte lors d’un recueil de données ... 45
4.1. Contexte fort/faible de données collectées ... 45
4.2. Objets, espace, temps à capter ... 46
4.3. Bilan ... 47
5. Typologies des données collectées ... 47
5.1. Risques et fonctions des typologies ... 48
5.2. Différentes typologies ... 49
5.2.1. Typologie par le canal qui véhicule les données ... 49
5.2.2. Typologie par opposition des contextes ... 50
5.2.5. Typologie des discours ... 53
5.3. Bilan ... 54
6. Place de la compétence culturelle dans les certifications en français professionnel. 55 6.1. Bilan ... 56
7. Bilan final ... 57
Partie 3 – Cadre méthodologique ... 59
1. Introduction ... 60
2. Définition des besoins du public cible pour les DFP ... 60
2.1. Observation des fiches de métiers et des référentiels... 61
2.2. Entretien auprès de l’école qui propose des formations en hôtellerie et restauration ... 62
2.3. Questionnaire auprès des professionnels ... 63
2.4. Bilan ... 66
3. Découpage des tâches professionnelles et des données à récolter ... 66
3.1. Liste de tâches à observer ... 66
3.2. Définition des données à récolter ... 68
3.3. Bilan ... 69
4. Mise en place du protocole de recueil de données ... 69
4.1. Modèles de cession de droits sur les données à récolter ... 69
4.2. Réalisation des grilles d’observation ... 70
4.3. Identification des entreprises pour enquêtes de terrain ... 73
4.4. Bilan ... 74
5. Recueil de données... 75
5.1. Prise de contact avec les entreprises ... 75
5.2. Prise de connaissance de l’organisation des entreprises ... 76
5.3. Premier entretien – phase d’explication ... 76
5.4. Déroulement des observations ... 77
5.5. Bilan ... 78
6. Traitement, classement et stockage des données ... 79
6.1. Choix d’appellation des données ... 80
6.2. Classement des données selon la typologie choisie ... 81
6.3. Bilan ... 83
Partie 4 – Analyse des difficultés rencontrées durant la collecte de données ... 85
1. Introduction ... 86
2. Pertinence des grilles d’observation ... 86
3. Difficultés pour trouver des acteurs d’observation ... 87
4. Problèmes techniques lors des observations ... 88
5. Conception des fiches référentielles des tâches professionnelles ... 89
6. Bilan ... 90
Conclusion ... 91
Bibliographie ... 95
Annexes ... 99
Tableau récapitulatif – stage au Centre de la Langue Française de la CCI ... 100
Acceptation de la mise en ligne ... 106
Charte de l’évaluation ... 107
Convention de stage ... 111
1. Introduction
Etudiante en Master 2 Didactique des Langues, spécialité « Ingénierie de formation », nous avons réalisé notre stage de fin d’études au pôle Conception et Innovation Pédagogiques du Centre de Langue Française (désormais CELAF) qui fait partie de la Direction des Relations Internationales de l’Enseignement (désormais DRIE), à la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris Ile-de-France (désormais CCIP-IF). Sous contrôle du Ministère des Affaires Etrangères, cet organisme public créé en 1958 est l’un des premiers à avoir développé la certification et la formation de français à visée professionnelle. La CELAF s’inscrit notamment dans le dispositif de formation professionnelle de la CCIP-IF qui regroupe 24 écoles formant des jeunes, des apprentis et des adultes en formation continue. De part sa connaissance du monde de l’entreprise et sa maîtrise du langage des métiers, son expertise est reconnue dans le monde par ses clients et ses partenaires. La mission principale de la CELAF est la promotion du français professionnel, la formation des formateurs au français à objectifs spécifiques (désormais FOS), la passation des tests et des diplômes en français ainsi que l’agrément des centres de passation dans le monde entier.
La CCIP-IF est membre de l’ALTE, l’association des centres d’évaluation en langues en Europe, elle participe depuis 2007 aux différents colloques et conférences organisés par l’association ; également membre de l’Association pour le développement des méthodologies en éducation, elle participe depuis 2003 aux colloques organisés par cette association. Le Centre de la langue française a obtenu en 2008 le label « Qualité Français langue Étrangère » (Qualité FLE) pour ses activités de formation en français. Le CELAF étant pionner dans la certification en français par secteur professionnel, avec ses diplômes de français professionnel (désormais DFP) qui existent depuis plus de 50 ans, assure à la France une place considérable au niveau européen. Selon Mègre et Riba (2015, p. 100) « il n’existe pas en Europe […] une offre aussi complète que celle dont dispose la langue française. […] Ainsi, les professionnels du secrétariat, du monde des affaires, du tourisme et du domaine médical ont la possibilité de passer des épreuves calibrées, standardisés et harmonisés sur le Cadre européen ». Aujourd’hui les DFP sont présents dans plus de 40 pays et se déclinent dans 7 domaines d’activité :
Affaires
Sciences et technologie
Droit
Relations internationales
Tourisme – Hôtellerie – Restauration
Mode
Les DFP sont des diplômes officiels de la langue française au même titre que le DELF et le DALF, ils sont reconnus par la Commission Nationale de la Certification Professionnelle qui regroupe les certifications correspondant à des compétences transversales en situation professionnelle. Ces examens évaluent et certifient les compétences de communication écrite et orale en français dans les situations de vie professionnelle selon le secteur. Ils sont distribués dans un réseau de centres d’examen situés en France et à l’étranger, agréés par la CCIP-IF, on peut citer ici les Alliance Françaises et les Instituts Français mais aussi certains universités étrangères qui sont en partenariat avec le CELAF pour de différents projets, notamment de formation de futurs formateurs en FOS. Les DFP s’adressent aussi bien aux étudiants qu’aux professionnels qui souhaitent valider leurs acquis dans le contexte professionnel par un diplôme reconnu dans l’univers des entreprises.
Notre stage a duré 4 mois (du 9 février au 10 juin 2016) à raison de 35 heures par semaine. Sous le tutorat de Mme Dominique Frin, et encadrée par l’équipe chaleureuse des responsables pédagogiques de la CELAF, nous sommes intervenue dans le cadre de trois missions différentes qui se rejoignent dans le grand projet de la refonte des DFP réalisé par la CELAF dont les objectifs nous présenterons par la suite. L’encadrement du stage a été constructif, nos responsables nous ont accordé une grande liberté de travail en autonomie mais chaque question soulevée pouvait être discutée à tout moment. Toutes les deux semaines nous rencontrions notre tutrice ainsi que les autres responsables pédagogiques chargés des DFP et le responsable du service pédagogique pour leur présenter l’avancement de notre travail et échanger autour de la progression de notre réflexion. Durant ce stage nous avons acquis des compétences professionnelles liées au domaine du FOS mais aussi et surtout une légitimité professionnelle et une connaissance du monde de l’entreprise. Les membres des différentes équipes de la CELAF nous ont accueillie comme faisant partie de l’entreprise, ce qui nous a encouragé à travailler en autonomie.
Nous nous permettons d’ajouter pour terminer cette description du contexte du stage, que le nom du centre de la langue française est actuellement en train de changer. A partir de maintenant le centre va s’appeler Le français des Affaires, par contre nous avons opté de garder dans ce mémoire l’ancien nom car la rédaction de celui-ci était terminée quand nous avons pris connaissance de ce changement.
2. Missions
Durant notre stage, on nous a confié donc trois missions liées à la collecte de données en milieu professionnel. Nous allons les présenter rapidement dans ce chapitre introductif afin de familiariser le lecteur avec le sujet du présent travail de recherche. Il nous semble utile de rappeler que les trois missions étant diverses ont le même dénominatif qui est la conception des DFP, et que leur accomplissement nous a aidée à construire notre réflexion autour de la collecte, de sa réalisation et de ses fonctions.
2.1 Première mission – Recueil des données pour les DFP Hôtellerie - Restauration et pour la base de données iFOS
Notre première mission, celle qui figurait dans la fiche d’offre de stage, était le recueil des données dans les milieux professionnels de l’hôtellerie et de la restauration pour la conception des Diplômes de Français Professionnel et pour alimenter la base des données de la plateforme de formation à distance pour les professeurs de français professionnel (désormais iFOS) qui regroupe une grande quantité de documents authentiques à utiliser dans les cours de FOS. Le DFP dans le secteur de l’hôtellerie et de la restauration évalue le niveau atteint en compréhension et en production écrite ainsi qu’en compréhension et production orale à travers l’accomplissement des tâches professionnelles. Ce diplôme est une offre de certification en français professionnel du personnel non francophone des restaurants et des hôtels aussi bien en France qu’à l’étranger. Les compétences de communication que l’on vise dans les épreuves sont : informer les clients, répondre aux demandes des clients, gérer des réclamations et des situations particulières, mais aussi proposer des offres nouvelles. Les publics visés pour ce diplôme sont autant les professionnels du secteur que les étudiants souhaitant travailler dans le secteur de l’hôtellerie et/ou de la restauration. Nos compétences dans le domaine de la restauration se sont avérées utiles, notamment dans la première phase de la réalisation de notre mission. En effet durant sept ans nous avons occupé le poste de responsable d’équipe dans un restaurant et les connaissances que nous avons acquises dans ce milieu se sont révélées être une base solide pour un début de recherche. Cette mission étant principale et ayant occupée la plupart de mon temps durant le stage, sera explicitée en détails dans la partie méthodologique de ce travail de recherche.
2.2 Deuxième mission – Participation à la refonte des DFP
La période durant laquelle nous avons réalisé notre stage au Centre de la Langue Française était marquée par le projet de la refonte des DFP dans lequel notre tutrice, Dominique Frin, était activement engagée. Ce projet de refonte, guidé le souhait de répondre aux réels besoins des entreprises, des professionnels et des étudiants ; et par les constats des concepteurs sur
le manque des documents réellement professionnels, dit d’ « entreprise »
l’approche par activités de réception et de production
les modalités d’évaluation assez « scolaires »
les structures internes et les modalités d’évaluation peu harmonisées
l’offre considérée peu lisible en ce qui concerne les contenus et les niveaux,
avait pour visée l’uniformisation, la simplification et une pédagogie active pour les futurs diplômes. Nous avons eu la chance de participer à ce projet dans le cadre de la refonte des DFP et de la conception du nouveau diplôme en hôtellerie - restauration au niveau A2 du CECR.
Initialement, la gamme des diplômes proposés par la CELAF concernait les niveaux de A2 à C2, néanmoins la refonte entamée en 2016 a par exemple élargi la couverture des tous les niveaux de référence du A1 au C2 pour le DFP Affaires. Partant du postulat de Mourlhon-Dallies que la langue prise en considération dans l’enseignement général cadré sur le CECR est dépourvue de spécialité, mais « dès que l’on a affaire à des groupes constitués sur des bases autres (appartenance à un même corps de métier, projet professionnel identique ou encore volonté de migrer vers un même pays […]), le niveau de langue n’est pas le premier dénominateur commun. L’hétérogénéité est souvent telle, qu’on traverse au sein d’un même groupe au moins deux niveaux sur les six pris en compte par le CECR » (Mourlhon- Dallies, 2008, p. 291). Dans le cas des diplômes professionnels, les seules connaissances générales en langues ne sont pas suffisamment pertinentes ce pourquoi on doit les croiser avec les savoirs nécessaires dans le milieu professionnel donné. Comme pour la création des programmes de formation en langue professionnelle, la conception des diplômes doit aussi se faire par un passage dans le terrain méconnu d’un milieu professionnel ou d’un métier particulier. En ce qui concerne les DFP en hôtellerie – restauration – tourisme, la CCIP-IF proposait des épreuves seulement à partir du niveau B1 et l’option « guide touristique » pour le niveau B2.
Nous avons eu l’opportunité de travailler sur ce projet en binôme avec Elisabeth Dussac, auteure de manuels en FOS et spécialiste en ingénierie de formation qui est notamment conceptrice des DFP. Pour commencer, notre objectif était d’établir les grilles de la nouvelle structure des diplômes et les spécifications pour cette structure. Les principaux points de la refonte des DFP qui nous concernaient, étaient :
1. l’introduction de la démarche actionnelle – « je comprends pour agir »
2. deux types d’épreuves pour chaque DFP (comprendre et traiter l’information et interagir à l’oral)
3. l’authenticité professionnelle (documents supports correspondant aux réalités de l’entreprise)
4. la passation des épreuves au format électronique
Cette tâche nous a paru à toutes les deux complexe et a nécessité plusieurs allers-retours avec les responsables pédagogiques car nous avons eu du mal à conceptualiser les principes pédagogiques de la démarche actionnelle dans une évaluation en FOS. C’est en revenant constamment vers la phrase phare « je comprends pour agir » que nous avons saisi le nouveau principe de l’évaluation qui n’est plus juste de comprendre et produire en français mais de comprendre pour produire une action professionnelle en français.
La phase de la création des spécifications pour les épreuves a été très intéressante au niveau technique, nous avons pu assister à la formation au logiciel de traitement informatique des épreuves et à la vérification auprès des professionnels de l’exactitude des activités avec la réalité du terrain. Poser ce double cadre et délimiter tous les critères de l’évaluation, même s’ils nous ont paru très contraignants, assurent la transparence avec les situations dans le milieu professionnel réel.
Dans le cadre de ce dispositif nous avons aussi participé à la conception des jeux témoins pour le DFP Hôtellerie - Restauration A2 après la refonte des structures. C’est l’expérience que nous avons appréciée particulièrement car elle représentait directement une mise en pratique des nouvelles structures. Grâce à ce projet nous avons pu saisir l’importance du cahier des charges stricte qui d’un côté limite la création et de l’autre, assure une trame à suivre. C’est aussi l’étape durant laquelle nous avons pu réutiliser les documents collectés auparavant et expérimenter la typologie de classement que nous leur avons attribué.
En ce qui concerne les modalités de l’évaluation, le nouveau format répond aussi mieux aux objectifs fixés. L’épreuve dure en tout 1h30 au lieu de 2h05 dans l’ancienne version et se compose de 7 activités « comprendre et traiter l’information » et 2 activités « interagir à l’oral », tandis que l’ancienne version comportait une suite de 70 questions de
compréhension et d’expression écrites et orales. Elle est intégralement numérisée ce qui facilite les délais de correction et d’attribution des notes. Pour répondre à un panel de candidats plus important les concepteurs ont pris soin de sortir du cadre franco-français, en tâchant de proposer des activités pouvant refléter l’actualité professionnelle dans le monde entier. Une attention particulière est consacrée à l’authenticité des supports que l’on utilise dans la réalisation des épreuves et leur rapprochement au monde professionnel, d’où la préoccupation constante des collectes de données et de la collaboration avec les professionnels des domaines en question.
Les épreuves proposées dans les DFP sont très intéressantes sur le point d’évaluation, dans chaque activité on vérifie plusieurs compétences à la fois et on demande de croiser les connaissances pour pouvoir réaliser une tâche qui se rapproche au mieux possible d’une tâche professionnelle que le candidat aura à réaliser dans son futur travail. Afin de réussir cette activité, il faut avoir compris le support d’entrée, traiter les informations y présentes et surtout, et c’est la nouveauté de la refonte, réaliser la tâche professionnelle en prenant en compte les données du support d’entrée, les connaissances du monde professionnel et les savoirs langagiers.
2.3 Troisième mission – Recueil des données pour l’école Ferrandi
Notre troisième mission consistait à collecter des données à Ferrandi, une des écoles de la CCIP-IF, qui propose des formations en gastronomie. Ces données allaient être utilisées par les formateurs en FOS dans les sections internationales afin de rendre leurs cours plus proches de la réalité des métiers de cuisine et de pâtisserie. En formation de cuisinier ou de pâtissier, les apprenants de cette section venant du monde entier, doivent terminer leur cursus par un stage en entreprise et les cours de FOS doivent les préparer à travailler dans le milieu professionnel francophone. Il est utile d’ajouter que tous les cours dans cette section sont dispensés en anglais.
Avant la collecte nous avons effectué une étude du programme séquentiel des cours de FOS proposé à Ferrandi, nous avons ensuite établi des hypothèses sur les besoins en supports authentiques et échangé avec les formateurs de FOS peur définir leurs réels besoins. Equipée de ces éléments nous avons sollicité un entretien auprès de la responsable de la section internationale pour lui présenter notre mission ainsi que définir les modalités et le calendrier des observations.
Lors du premier contact avec la responsable des programmes internationaux, Mme Brigitte Lafargue, nous avons rencontré des difficultés à lui expliciter réellement notre rôle au sein de l’école. Voyant une certaine réticence de sa part par rapport à notre présence durant les cours de cuisine et de pâtisserie, nous avons dû argumenter pour lui faire comprendre l’utilité des observations pour les cours de FOS dans les classes internationales. Nous lui avons présenté le tableau des documents authentiques à récolter, que nous avons élaboré ultérieurement en nous basant sur le programme des cours de FOS et la grille d’observation que nous allions utiliser durant les observations. Pour la rassurer nous avons évoqué notre expérience dans la restauration, notre connaissance du milieu et des réalités du terrain. Nous avons aussi accepté d’apporter notre matériel d’observation (caméra go pro, appareil photo, dictaphone, bloc-notes), ainsi, elle avait à sa charge seulement l’information auprès des chefs cuisiniers de notre présence et notre accueil le jour J. Pour terminer notre entretien nous avons défini le calendrier des observations à venir.
Le jour même nous avons eu l’occasion d’échanger avec les formateurs en FOS qui nous ont donné leur avis sur notre tableau d’observation. Ils nous ont confirmé qu’ils manquaient des documents authentiques représentant des tâches professionnelles, comme des enregistrements et des photos, mais surtout ils nous ont parlé de la nécessité de récolter les éléments langagiers d’interaction avec les équipes pour préparer au mieux les apprenants à leurs futurs stages.
Les observations se sont déroulées dans les cours de cuisine et de pâtisserie des sections internationales et dans les cuisines du restaurant d’application de Ferrandi, mais aussi dans un restaurant extérieur à l’école (le 42, situé à Ivry-sur-Seine), ainsi que durant un cours particulier de pâtisserie auquel nous avons participé en dehors du stage.
Les difficultés que nous avons rencontrées durant les observations étaient nombreuses, parmi lesquelles : les bruits des machines empêchant l’enregistrement, le mouvement constant du formateurs dans les locaux. En outre, les situations observées durant les cours n’étaient pas toujours en relation avec les situations réelles dans un restaurant où on n’explique pas comment faire mais on donne des ordres pour réaliser des tâches. Enfin, l’utilisation de l’anglais par les chefs cuisiniers a limité mes observations au classement des tâches à réaliser et a restreint la collecte des discours réels. En effet, comme précisé plus haut, dans cette section internationale les cours pratiques de cuisine se déroulaient en anglais, langue commune pour tous les stagiaires.
1. Utilisation des verbes modaux
Les exercices à trous ; les apprenants entendent les phrases et doivent compléter les mots qui manquent, ou ils complètent d’abord et ensuite écoutent l’enregistrement pour confirmer leurs hypothèses.
Je peux avoir un torchon ?
Vous pouvez y aller, à la table 6.
D’abord vous devez flamber le canard.
Tu peux dégager les assiettes ?
Je veux voir les plaques sur le four.
Maintenant on peut faire la suite.
Les œufs doivent être faits là-bas.
Est-ce que je peux te prendre un peu de poudre d’amande s’il te plait ?
observations nous ont servi à comprendre le déroulement d’un service en cuisine pour ensuite poursuivre nos recherches sur internet. En effet il existe sur la toile de nombreuses vidéos en rapport avec ces métiers, de qualité nettement supérieure à ce que nous avons pu collecter, prêts pour une exploitation en cours.
Voici le cadre de supports collectés pour cette mission :
Tableau 1. Classement de supports collectés pour Ferrandi
La nomenclature que nous avons choisie, pour classer les supports collectés, est en rapport avec la tâche professionnelle à laquelle chaque support se réfère, et commence par un verbe à l’infinitif, comme « réaliser les préparations de base ». Ce choix a été fait dans le souci de faciliter les recherches ultérieures des formateurs. Les observations réalisées nous ont permis de sélectionner les tâches professionnelles les plus récurrentes pour chaque métier dans le domaine de la cuisine et de la pâtisserie. Ces fiches peuvent être utilisées pour concevoir les cours de FOS et faciliter la compréhension du déroulement des situations aux formateurs en milieu professionnel de gastronomie. Pour terminer nous avons aussi proposé quelques exemples de didactisation des supports collectés. En voici un exemple :
1. Recueil_de_données_Ferrandi_ABernardin 1. protocole_de_collecte tableau_des documents_authentiques_a_recolter programme_des_observations_ferrandi grille_d’observation 2. données_recueillies cuisinier supports_écrits supports_oraux fiche_tache_cuisinier pâtissier supports_écrits supports_oraux fiche_tache_patissier liste_des_expressions_relevées tableau_des_documents_récoltés idées_didactisation_des_documents_récoltés
Le livrable que nous avons remis à la fin de notre stage au responsable pédagogique en charge des programmes et des formations sur mesure contient :
Tableau 3. Indexe du livrable rendu à la fin de stage
3. Bilan
Le stage que nous avons réalisé au sein du CELAF, le centre qui se spécialise dans la conception des programmes FOS et des diplômes en français professionnel a alimenté notre réflexion autour de la présente recherche et a enrichi notre expérience professionnelle par la participation à des différents projets liés à l’ingénierie de formation. Il était en plein accord avec les enseignements du Master 2 DDL, spécialité « ingénierie de formation » et a complété notre formation de manière pratique. La collecte de données en milieu professionnel est un sujet récent, il en existe que très peu de publications aujourd’hui, il est de même avec les publications sur la conception des évaluations du français professionnel, d’autant que les pratiques ont beaucoup évolué depuis une trentaine d’années. Nous souhaitons, dans ce travail soulever quelques questions sur ces deux points si importants dans le processus d’élaboration des programmes FOS. Notre champ de recherche qui est la collecte de données pour la conception des évaluations certificatives du français professionnel se basera sur les trois premières étapes de l’élaboration des programmes en FOS, proposées par Mangiante et Parpette, qui sont : l’identification de la demande, l’analyse des besoins et la collecte de données (Mangiante et Parpette : 2004, p. 7-8).
1. Introduction
Le point de départ de notre réflexion dans ce travail de recherche sera la notion de l’évaluation qui a subi des modifications et des évolutions durant les vingt dernières années dans le cotexte des nouvelles politiques linguistiques de l’Union Européenne. Nous nous limiterons au champ de l’évaluation sommative certificative en milieu professionnel, celui-ci étant notre terrain d’observation durant le stage au Centre de langue française à la Chambre de Commerce de Paris. Après un bref rappel du rôle de l’évaluation certificative et des enjeux qui se cachent derrière toute passation des tests ou diplômes en langues étrangères nous présenterons de différentes certifications en français professionnels qui sont disponibles aujourd’hui sur le marché français et international. Nous allons par la suite évoquer la notion du document authentique, nous en présenterons différents classements et tenterons de répondre à la question de sa place et de son utilité dans la conception des évaluations. Pour terminer cette première partie théorique nous expliciterons la place et le rôle du recueil de données dans l’élaboration des activités proposées dans les tests ou examens du français professionnel.
Le point suivant de ce travail porte sur l’ingénierie de projet ; après avoir tenté de définir ce qu’est l’évaluation certificative et quel est son rôle, nous allons constituer une base théorique pour appréhender la conception d’une évaluation des compétences linguistiques croisées avec les compétences professionnelles. Afin de mener à bien la mission qui nous a été attribué durant le stage à la CCIP nous avons opté d’adopter les trois premières étapes du modèle de l’élaboration des programmes en FOS, élaboré par J.-M. Mangiante et C. Parpette (Mangiante et Parpette, 2004) : l’identification de la demande en faisant des enquêtes sur le terrain, l’analyse des besoins en observant les référentiels croisés et les descripteurs disponibles sur internet, et finalement le recueil de données conçu lui-même en trois étapes temporels (avant, pendant et après le recueil). L’ordre à respecter lors de la réalisation de ces étapes durant le recueil nous semble primordial et permet, selon nous, une optimisation de résultats, ce que nous allons expliciter ensuite dans la partie méthodologique.
Suite à la présentation des étapes à suivre dans le recueil de données pour la conception des évaluations, nous allons étudier les différents aspects à prendre en compte lors d’un recueil de données. Cette partie sera découpée en trois catégories : les contextes qui définissent et conditionnent les discours observés ; le rapport entre les objets, l’espace, le temps et la durée d’un discours durant les observations ; les types de discours que l’on peut collecter. Il convient juste de souligner pour clarifier nos dires que dans ce travail de
recherche nous allons utiliser en tant que synonymes deux termes : « collecte » et « recueil », le premier étant plus utilisé dans le monde universitaire et le second plutôt dans le monde professionnel d’après notre expérience d’étudiant. Ces éléments en rapport avec les discours collectés éclaircis, nous allons pouvoir passer à l’étape suivante de notre travail de recherche.
Le point suivant de notre travail concerne les types de données collectées. La question de la typologie est très importante avant le recueil pour saisir les différents discours qu’on est censé collecter ; durant la collecte pour pouvoir les emmagasiner sans perdre le fil de l’observation ; et surtout après la collecte pour classer les données récupérées. Nous essayerons dans cette partie de notre travail d’expliciter les différents classements possibles en fonctions de besoins de leur utilisation et pour terminer ce point lié aux typologies, nous allons présenter les différences entre les données existantes, reconstituées et sollicités.
Pour terminer ce travail de recherche, nous allons essayer de comprendre la place de la compétence culturelle dans la conception des certifications en français professionnel. En effet, cette compétence est particulièrement présente dans les formations en FOS pour plusieurs raisons, notamment à cause de la présence de différents types de cultures auxquelles on fait référence : cultures des pays, cultures des classes sociales, cultures des secteurs et cultures des entreprises elles-mêmes. Mais qu’on est-il si l’on veut harmoniser et standardiser les certifications ? C’est la dernière questions que nous allons nous poser dans ce travail de recherche qui présente les recherches que nous avons effectuées pour les besoins de réalisation de notre mission durant le stage mais qui peut être utile et est selon nous transversal pour d’autres types de recueils de données en milieu professionnel, pour par exemple la conception de programmes ou tout simplement des matériels didactiques pour les cours de FOS.
2. Evaluations, certifications
L’évaluation dans l’apprentissage et l’évaluation certificative n’ont pas aujourd’hui les mêmes fonctions mais Chardenet rappelle que « pendant très longtemps la pratique de l’acte d’évaluation s’est exprimée sous la forme unique du devoir d’entrainement aux épreuves d’examens ou de concours de recrutement. L’évaluation n’a[vait] pas alors qu’une seule fonction : la sélection » (Chardenet, 2004 : 151). C’est avec l’apparition et l’essor des sciences humaines que les regards sur l’évaluation changent et on remet en question cette pratique, Chardenet ajoute plus loin que « l’évaluation devient donc un enjeu et […] ses
fonctions se diversifient. […] A la fonction certificative qui vise à délivrer un diplôme qualifiant une reconnaissance sociale, s’ajoutent des fonctions :
- sommative proposant de faire le point sur les apprentissages à une étape marquée du parcours (unité d’apprentissage, leçon, série d’objectifs, période) ;
- formatives/formatrices proposant d’analyser dans le processus d’apprentissage les facteurs inhibiteurs ou facilitateurs de celui-ci » (Chardenet, 2004 :151).
Les différentes formes d’évaluation ont de fonctions diverses et multiples mais leur objectif commun c’est « recueillir un ensemble de d’informations reconnues comme suffisamment pertinentes, valides et fiables, et […] examiner le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’objectif fixé, en vue de prendre une décision » (De Ketele, Roegiers, 1993 : 114).
2.1. Evaluation
La notion de l’évaluation dans l’enseignement existe depuis des siècles, on relève que déjà au XIIIème siècle les universités de Bologne et de Paris demandaient à leurs candidats de faire un exposé oral pour l’admission en doctorat. Etymologiquement le mot évaluation tient pour origine la racine indo-européenne wal dont la signification est « exprimer sa force » ou « être puissant ». D’autre part le verbe « évaluer » s’est substitué à avaluer (1283, Ph. de Beaumanoir) qui signifie « déterminer la valeur ». Ces références étymologiques nous paraissent intéressantes car elles illustrent bien les objectifs principaux de l’évaluation qui sont de montrer les compétences que l’on a acquises dans un domaine particulier mais aussi et surtout de mesurer ces compétences. L’essor du concept de l’évaluation en milieu scolaire apparait dans les années 30 aux Etats-Unis grâce au pédagogue Ralph Tyler qui propose « de mesurer les résultats des élèves par rapport aux objectifs définis initialement pour voir s’ils ont été atteint » (Wang, 2011, p. 74), mais la réflexion sur son rôle devra attendre encore quelques décennies. C’est à partir des années 1960 que ces questionnements s’élargissent avec notamment Scriven qui a introduit le concept de l’évaluation formative en opposition avec l’évaluation sommative. En Français Langue Etrangère (désormais FLE) la problématique de l’évaluation s’est accentuée surtout à la fin des années 80, à l’instar de Delorme (1987) et Hadji (1989) qui, dans la lignée de l’approche communicative, œuvraient pour une amélioration des compétences langagières des apprenants. Dans le champ de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères nous retiendrons donc la définition du dictionnaire de didactique du français : « L’évaluation des apprentissages est une démarche
qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention de l’évaluation de départ » (Cuq, 2003, p. 90). M. Laurier souligne que
« l’évaluation apparaît comme un acte de communication sociale, motivé par une intention particulière chez les acteurs qui y participent et déterminé par les valeurs qui sont associées au contexte » (Laurier, 2011, p. 11). Ces intentions peuvent découler de différents facteurs qu’on présentera plus loin dans ce travail. L’action de l’évaluation peut revêtir plusieurs fonctions dont les deux plus importantes sont la fonction formative et la fonction sommative. La première se définit par un recueil d’informations en cours d’apprentissage, elle permet à l’enseignant de réajuster la progression en fonction des résultats, de ralentir ou accélérer le rythme de travail ou de revenir sur les points moins bien compris. La seconde intervient principalement en fin de parcours et a pour but de contrôler des connaissances acquises durant l’apprentissage ; elle envisage plutôt une vérification globale des savoirs qui reprend toutes les compétences maitrisées.
2.2. Les nouveaux enjeux
Aujourd’hui, l’évaluation, sous tous ses aspects, est omniprésente dans nos systèmes éducatifs, selon Gérard et Roegiers (2011) il est quasiment impossible d’envisager l’enseignement-apprentissage sans l’évaluation car c’est elle qui permet à ces derniers d’être efficaces et productifs. Quand elle est réalisée pour répondre à des enjeux forts et qu’elle débouche sur la délivrance d’une certification, l’évaluation répond à une demande forte, « sociale d’efficacité, institutionnelle de rentabilité, internationale de représentativité, et pédagogique […] de réussite et de motivation » (Riba et Mègre, 2015, p. 18). Au vu de ces arguments, on admet son importance et son impact notamment dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères ; en effet, il est sans conteste que les enjeux de mobilité et de compétitivité, vecteurs de la mondialisation, sont des contextes favorisant son développement. L’élargissement de l’Union Européenne (désormais EU) sur des nouveaux pays a stimulé une croissance des échanges économiques et sociaux dans cette zone géographique. Les nouveaux pays membres ont dû adapter leurs politiques éducatives et linguistiques pour promouvoir l’apprentissage des langues les plus parlés dans la communauté européenne. La délocalisation des entreprises et la mobilité des personnes ont changé par la suite la façon d’enseigner et potentiellement, d’apprendre les langues étrangères. Les enjeux de ces nouvelles politiques linguistiques sont devenus plus forts car la maitrise des langues
étrangères permet aujourd’hui d’accéder à un emploi, d’évoluer professionnellement et favorise fortement la mobilité et les échanges dans la communauté.
La langue de l’entreprise dans l’UE et dans le monde entier est aujourd’hui l’anglais, comme le souligne Xavier North, délégué général à la langue française et aux langues de France du ministère de la Culture et de la Communication (2007), durant le colloque Le
français, une langue pour l’entreprise : « Le choix de l’anglais, dicté par le contexte
économique global, participe à l’adaptation de l’entreprise à son environnement et peut être dès lors considéré par de nombreux chefs d’entreprise comme générateur de compétitivité » (North 2007 : page 11). Ce constat fait, il est nécessaire de mettre en évidence que les implantations des entreprises françaises dans les autres pays de l’UE sont nombreuses ; selon le rapport de l’INSEE en 2010, « deux mille cinq cents entreprises françaises hors secteur banquier contrôlent trente et un mille filiales hors de France, employant 4,7 millions de salariés et l’UE est la première zone d’implantation des groupes français internationalisés ; elle accueille 43 % des effectifs à l’étranger ». Ces chiffres sont encourageants pour les politiques linguistiques de la diffusion du français et notamment dans le cadre du français professionnel. Pour les concepteurs de programmes en FLE cette information est aussi très intéressante car elle évoque l’importance d’une évolution vers le français de l’entreprise. Aujourd’hui on apprend des langues étrangères pour des raisons très précises et de plus en plus souvent dans le cadre d’un projet professionnel, l’offre des écoles de langues doit en conséquence répondre à ce nouveau besoin ce qui génère la multitude des formations dans les différents domaines professionnels. Elles ne peuvent pas être envisagées de la même façon que dans le cas du FLE. Les concepteurs doivent rentrer dans un terrain peu connu d’un métier autre que le leur, ils doivent en extraire le langagier nécessaire pour l’effectuer et élaborer le programme qui répondra aux besoins bien définis.
La sortie de L’Union Européenne de la Grande Bretagne (BREXIT) donne lieu à une réflexion sur la future place de la langue française qui pourrait prendre plus d’importance au niveau universitaire (si les échanges Erasmus n’étaient plus possibles en Angleterre, la France deviendrait peut-être une destination intéressante pour des étudiants européens), au niveau économique (si les européens n’ont plus la possibilité d’aller sur les îles britanniques pour travailler, ils se tourneront surement plus vers la France). Il convient donc augmenter et systématiser des offres du français professionnel en multipliant des formations à objectifs spécifiques professionnels et universitaires. L’objectif à long terme de ces formations serait par la suite de renforcer l’importance de l’offre des certifications proposées.
2.3. Dispositifs au service de l’évaluation – ALTE et CECR
Dans la perspective des enjeux mentionnés plus haut, le besoin de formaliser, de standardiser et de mesurer les compétences langagières a vu naître différents tests et diplômes en langues. Partant du principe que ces forts enjeux sont à l’origine d’une demande de l’évaluation certificative, la création de l’association des centres d’évaluation en langues en Europe (désormais ALTE) en 1989 par les universités de Cambridge et de Salamanque, avait pour but une harmonisation des certifications en langues étrangères. Reconnaissant le besoin d’une approche cohérente dans la certification en langues étrangères en Europe, l’objectif principal de l’association est de standardiser ces certifications et en même temps de préserver le riche héritage linguistique de l’Europe. Elle s’emploie également à rendre les certifications fiables, équitables et valides dans le monde entier afin de donner aux candidats des qualifications qui seront reconnues et utiles dans leur vie professionnelle. La certification est pensée comme valeur ajoutée pour l’employabilités sur le marché du travail. Pour résumer, voici les six principales fonctions de l’ALTE :
promouvoir la reconnaissance transnationale des certifications en Europe ;
établir et maintenir les niveaux communs en langues étrangères en Europe ;
établir et maintenir une standardisation commune à toutes les étapes du processus de l’évaluation certificative ;
collaborer sur des projets et sur le partage d’idées ainsi que sur les savoir-faire dans le domaine des certifications ;
encourager et maintenir la reconnaissance de ses activités par les gouvernements nationaux ;
établir et maintenir le code de bonnes pratiques pour ces membres.
La seconde étape dans l’évolution d’une réflexion autour des certifications est la conception du Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECR ou le Cadre). Réalisé au sein du Conseil de l’Europe et lancé en 2001, le CECR « a joué un rôle décisif dans l’enseignement des langues étrangères, dans la mesure où [il a] contribué à introduire des innovations méthodologiques pour la conception des programmes d’enseignement » (Conseil de l’Europe, 2014). Un long travail de plus de 10 ans sur le CECR, avait pour but, entre autres, de répondre aux nouvelles exigences des certifications, il a notamment permis la standardisation des niveaux en langues, et en même temps, a donné aux centres de conception de tests et de diplômes un outil incontournable : des modèles des grilles détaillées qui permettent d’en créer d’autres pour assurer une qualité de mesure des
connaissances en langues. Elles sont utilisées non seulement lors de la correction des épreuves mais aussi et surtout durant l’étape de leur élaboration. Les auteurs du cadre soulignent, dans le chapitre sur l’évaluation de la performance, que « trois concepts sont considérés comme fondamentaux pour traiter d’évaluation : la validité, la fiabilité et la faisabilité » (CECR, p.135). La validité est considérée ici comme le garant de l’évaluation des compétences demandées dans la mesure où on teste exactement ce qui doit être évalué. La fiabilité doit assurer une exactitude des décisions prises en fonction d’une norme ; cela veut dire que suivant la norme donnée, les résultats d’une épreuve doivent corréler d’un organisme à l’autre. En ce qui concerne la faisabilité, le Cadre vise à fournir des éléments de référence pour rendre les épreuves réalisables avec les ressources disponibles.
2.4. Evaluation certificative du français professionnel – évolutions
L’évaluation certificative du français professionnel sert à la communication entre différentes parties prenantes, en ce qui concerne notre cas d’étude, des certifications du français professionnel, les parties prenantes sont d’un côté les candidats souhaitant disposer d’une certification démontrant leur compétences en langue dans le domaine professionnel donné, et de l’autre côté les entreprises qui cherchent à recruter les employés avec des compétences particulières liées au secteur professionnel en question. « L’évaluation apparait comme un acte de communication sociale, motivé par une intention particulière chez les acteurs qui y participent et déterminé par les valeurs qui sont associées au contexte » (M. Laurier, 2003 : 11). Si on regarde le cas des DFP en Hôtellerie et restauration, que nous avons étudié durant notre stage, les parties prenantes sont d’un côté les futurs employés des hôtels et des restaurants souhaitant démontrer une nouvelle compétence langagière et de l’autre les recruteurs qui chercheront des personnes avec une compétence particulière qui est la connaissance du français dans le domaine du tourisme.
Les formats et les fonctions des évaluations certificatives en français professionnel ont évolué durant les dernières décennies, notamment grâce à la création de l’ALTE et à la conception du CECR qui ont influencé une standardisation des niveaux pour permettre aux centres de conception des certifications de proposer des diplômes qui seront reconnus par tous les acteurs intéressés et à l’échelle internationale. Cette évolution a impulsé plusieurs réformes menées par les centres de conception pour mieux répondre aux besoins des secteurs et aux nouvelles technologies ; dans la partie Contexte de ce travail de recherche nous avons explicité les éléments de la réforme menée par le CELAF, qui illustre bien cette volonté de
répondre aux nouveaux besoins, aux nouvelles approches méthodologiques et aux nouvelles technologies.
2.5. Différentes certifications en français professionnel
Sur le marché des certifications en français professionnel on peut citer trois différents diplômes nationaux dépendant du ministère de l’éducation nationale et du ministère des affaires estrangères qui sont proposés actuellement aux candidats souhaitant valoriser leurs compétences langagières et aux entreprises qui souhaitent s’assurer des compétences de leurs employés ou futurs employés. Nous les présenterons rapidement afin de rendre compte de leurs fonctions et de leurs différences.
2.5.1. DELF Pro – diplôme d’études de langue française professionnelle
Image 1. Les niveaux proposés pour le DELF Pro1
Le diplôme d’études de langue française professionnelle (DELF Pro) conçu par le Centre international des études pédagogiques (CIEP), proposé depuis 2009, « a été conçu pour s’adresser à des publics ayant pour objectif une promotion ou une insertion professionnelle en milieu francophone. [Il] évalue les des compétences communicatives transversales et communes à toutes les situations professionnelles courantes » (Mègre et Riba, 2015 : 118). Ce diplôme ne regroupe des secteurs particuliers mais répond en général aux besoins des compétences langagières liées au monde professionnel communes à tous les domaines. Il est proposé pour les niveaux de A1 à B2, comme le présente le tableau 4, en France et à l’étranger dans les centres de passation agrégés par le CIEP.
Il convient de souligner qu’il ne rend pas compte des compétences particulières pour
un métier ou un secteur des métiers mais qu’il valide des compétences liées au travail dans un
candidats qui souhaitent poursuivre leur carrière professionnelle dans un pays francophone. Voici la liste des compétences qu’il valide, ce sont les capacités :
Image 2. Liste des compétences validées par le DELF Pro2
2.5.2. DFP – diplôme du français professionnel
Le diplôme du français professionnel conçu par le CELAF de la CCIP-IF, représente un ensemble de certifications en français professionnel. Ils se composent d’une « gamme de diplômes de français professionnel adaptés à différents niveaux de compétences du Cadre européen et à différents secteurs d’activités professionnels (tourisme, affaires, médical, secrétariat etc.) » (Mègre et Riba, 2015 : 100). Le tableau 6 présente la gamme de différents secteurs couverts par les DFP et les niveaux pour lesquels chaque diplôme peut être passé.
Image 3. La gamme de DFP proposés par la CCIP-IF3
La différence principale entre les DFP et le DELF Pro réside dans cette sectorisation, en effet le DELF Pro valide les compétences générales nécessaires à travailler dans une institution francophone, tandis que les DFP valident les compétences langagières en français nécessaires à effectuer un métier particulier ou un secteur particulier, que ça soit dans une institution francophone ou dans le cas d’échanges avec des différents acteurs francophones. Ce diplôme peut intéresser aussi bien les candidats qui souhaitent venir travailler dans un pays francophone, que ceux souhaitant exercer dans leur pays natal mais qui aurons à gérer des situations de communication professionnelles en français.
2.5.3. DCL – Diplôme de compétences en langue
Le diplôme de compétences en langue créé spécialement pour les adultes pour répondre aux besoins du monde économique, proposé pour les niveaux de A1 au C1. Ses variantes existent en treize langues dont le FLE. Il vise à évaluer les compétences langagières dans une situation proche de la réalité de travail. La particularité de ce diplôme est liée à la délivrance d’une mention à l’issu de l’épreuve, contrairement aux diplômes cités plus haut, celui-ci ne se contente pas de valider ou non un niveau prédéfini, mais va informer du niveau acquis. Le candidat, en fonction de sa performance, obtient le diplôme avec la mention d’un des niveaux du CECR, il n’y a pas ici d’échec possible, chaque candidat recevra une certification, une sorte de photographie de son niveau acquis.
Ce diplôme figure parmi les premiers à être conçus dans la perspective actionnelle où les rôles principaux jouent la tâche professionnelle et le scénario. Il repose sur un postulat qu’il convient d’expliciter : « partant du principe qu’il ne peut y avoir interaction et production qu’à partir du moment où il y a eu compréhension, l’évaluation peut, de ce fait, être concentrée sur ces deux premières composantes. Il importe, cependant, de pouvoir appréhender les niveaux quantitatif et qualitatif de l’information ainsi restituée, après réorganisation, voire hiérarchisation et la façon dont cette information est ré-exploitée (ou non) lors des opérations de justification ou d’argumentation. C’est l’objet des grilles d’évaluation pragmatiques. » (Delahaye : 135). Le DCL est un diplôme qui permet aux entreprises de s’assurer de la compétence en langue de leurs collaborateurs et aux candidats de valider leurs compétences, il se rapproche du DELF Pro dans le sens où les deux diplômes sont plus visés pour les publics qui vivent ou souhaitent travailler dans un pays francophone évaluant les compétences transversales au milieu professionnel francophone.
2.6. Bilan
Le chapitre que nous venons d’achever rend compte des différentes étapes de l’évolution des certifications en FLE et des nouveaux enjeux qui sont à l’origine et encouragent le développement des certifications en français professionnel. La mise au point des notions liées à l’évaluation, et à la certification nous permet de continuer notre réflexion autour de l’ingénierie de conception et plus particulièrement à l’étape de collecte de données qui en fait partie.
3. Ingénierie de collecte de données pour la conception des certifications
Les enjeux évoqués dans la partie précédente, l’évolution dans le monde des certifications impulsée par l’ALTE ainsi que par les travaux sur le CECR, et surtout le contexte de notre stage au sein de la CCIP-IF ont stimulé nos interrogations au sujet de l’ingénierie de conception des évaluations certificatives dans le domaine du FOS. Le nombre limité d’articles scientifiques sur ce sujet nous permet de constater que ce domaine n’est pas encore suffisamment développé : non seulement le FOS est une « branche » jeune de « l’arbre » du FLE, mais également les changements menés actuellement autour des certifications en contexte professionnel et leur nombre restreint ne permettent pas d’avoir assez de recul pour définir un modèle établi de conception. Il convient donc de se pencher sur le CECR, outil de référence incontournable de l’évaluation en langues étrangères, dont les niveaux et les descripteurs représentent la base de conception des évaluations notamment certificatives, principalement dans les milieux homogènes, où la langue qui est prise en considération est générale, dépourvue de spécialité (F. Mourlhon-Dallies, 2008 : 291). Elle explique par la suite, « dès que l’on a affaire à des groupes constitués sur des bases autres (appartenance à un même corps de métier, projet professionnel identique ou encore volonté de migrer vers un même pays) le niveau de langue n’est pas le premier dénominateur commun ». Partant de ce postulat D. Coste soutient que le CECR est construit de façon souple afin de permettre différentes adaptations, et il peut être contextualisé pour, entre autres, « compléter et prolonger les outils de référence selon certains axes » (D. Coste, 2007 : 11). J-P. Robert et E. Rosen synthétisent l’analyse de D. Coste qui, pour mettre en place cette contextualisation, propose :
« de déterminer des descripteurs adaptés, en relation notamment aux domaines disciplinaires, aux genres discursifs ou aux activités communicationnelles ;
de déterminer les situations qui exigent une sorte d’élargissement du CECR ;
d’aller au-delà des propositions du CECR, en fonction des besoins recensés dans un contexte donné et des options prises » (2010 : 68)
La contextualisation, évoquée par D. Coste, ne se résume pas « à un simple ré-étiquetage de l’existant » mais « s’inscrit dans un projet de changement, d’évolution ».
Afin d’accomplir notre mission durant le stage à la CCIP-IF, la collecte de données dans les milieux professionnels pour la conception des DFP, il nous a fallu prendre en compte cette contextualisation et mesurer son importance dans l’évolution des descripteurs proposés par le CECR.
3.1. Collecte de données pour la conception des évaluations certificatives du français professionnel
Les certifications en français professionnel tendent à se rapprocher des situations réelles du monde professionnel. Casanova souligne par exemple que les DFP ont été conçu « pour répondre :
aux besoins des entreprises francophones ou entretenant des relations avec le monde francophone, à la recherche de collaborateurs opérationnels en français dans leur domaine de spécialité ; […]
aux attentes des étudiants ou professionnels qui désiraient procéder à un apprentissage fonctionnel de la langue, en lien avec leur (future) profession. » (Casanova, 2011 : 163) Pour répondre à ses besoins, les concepteurs des épreuves doivent prendre en compte les situations réelles que l’on rencontre dans le milieu professionnel en question, mais étant spécialistes de langue ils ne connaissent pas forcement les discours, ni les documents qui y circulent. Leur objectif doit être alors dans un premier temps de faire des recherches pour s’approprier ce nouvel univers et trouver de l’authenticité. Casanova, reprenant d’autres auteurs (Bachman 1991, Bachman et Palmer 1996, Ellis 2003) parle de deux types d’authenticité : l’authenticité de situation et l’authenticité d’interaction. La première apparaît « lorsque les tâches d’évaluation proposées correspondent à des activités de la vie réelle (professionnelle dans ce cas) », la seconde est « lorsque les tâches d’évaluation proposées stimulent chez les candidats des stratégies communicatives et un traitement cognitif semblables à ceux mobilisés dans des situations de la vie réelle. Ainsi on ne cherche pas nécessairement à répliquer une situation de la vie réelle, mais à provoquer la manifestation de stratégies communicatives proches de celles mises en œuvre dans des situations de la vie
réelle » (Casanova, 2011 : 167). Ce qu’on peut retenir dans les deux types d’authenticité c’est le lien avec la vie réelle qui est l’élément principal de la conception des certifications professionnelles qui souhaitent se revendiquer étant de l’approche actionnelle. Avant d’entamer la conception des épreuves, on doit avoir une certaine connaissance du milieu professionnel en question et collecter une quantité des supports et des discours qui aideront par la suite à la conception.
La recherche de l’authenticité nous dirige vers un questionnement sur ce qu’est réellement un support authentique, plus communément appelé document authentique. Nous allons maintenant tenter de répondre à cette question en faisant un rappel de différents types de document authentiques et de leurs fonctions.
3.2. Document authentique
Comme l’un des points importants de la refonte des DFP, une de nos missions durant notre stage, était l’authenticité professionnelle qui est assurée par l’utilisation des supports correspondant aux réalités de l’entreprise, il convient de se pencher sur ce qu’est un document authentique. Apparu dans le paysage didactique dans les années 70 pour varier des autres matériels didactiques existants et fusionner l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire, de la grammaire avec la civilisation. Reprenant la définition de Cuq, un document est un « support sélectionné à des fins d’enseignement et au service de l’activité pédagogique » (2003, p. 75). Dans l’enseignement du FLE on parle d’un document authentique par rapport à tout « message élaboré par des francophones pour des francophones à des fins de communication réelle » (Cuq, 2003, p. 29), sous forme de « textes littéraires, articles de presse, émissions de radio ou de télévision, chansons populaires » (Cuq, 2003, p.229). On peut trouver différents classements des documents authentiques :
en fonction du format : scriptural, oral (sonore), iconique, télévisuel, électronique ;
en fonction de sa destination : utilisé dans la vie ordinaire, utilisé dans la vie professionnelle ;
en fonction du registre de la langue : soutenu, courant, familier, professionnel (liée à la technicité du métier en question, ou lié à la culture du métier) ;
en fonction du niveau de difficulté ;
en fonction des points grammaticaux, lexicaux ou culturels que l’on peut travailler à partir de ce document.
Quand on évoque le document authentique dans l’enseignement des langues, il faut clarifier les différences entre ces appellations :
document brut – document non modifié, utilisé dans son intégralité ;
document didactisé – document modifié à des fins didactiques, pour faciliter la compréhension ou pour appuyer la lecture sur un point particulier ;
document fabriqué – document produit à des fins didactiques en se basant sur un document authentique.
Etant donné les différents types, formes, fonctions ou supports sur lesquels sont disponibles les documents (support sur lequel on trouve un document donné), on peut classer les documents authentiques de différentes manières. Selon Gata, « les documents authentiques peuvent se présenter sur des supports divers et être de types différents : scriptural, oral ou sonore, iconique, télévisuel et électronique. De même, ils peuvent être classés, comme le discours, dans des catégories fonctionnelles : documents authentiques utilisés dans la vie ordinaire (menus de restaurants, recettes de cuisine, guides touristiques, formulaires de réservation, catalogues, dépliants, brochures) et documents authentiques utilisés dans la vie professionnelle (compte rendu de réunion de travail, note de service, message téléphonique ou électronique professionnel). » (Gata, 2014 : 74). Toutes les catégorisations possibles dépendent des besoins des concepteurs, on doit souligner qu’un même document peut être classé de différentes manières, mais le classement étant utile est au même temps un processus chronophage.
Il est intéressant de s’interroger sur les documents authentiques lorsqu’on envisage un recueil de données dans le milieu professionnel. Cette question nous a intéressé particulièrement avant de commencer nos observations, en effet, nous nous interrogions sur la nature des supports que nous devions collecter, leur pertinence et leurs futures fonctions. Selon Haidar et Stauber (2015 : 50) les données que l’on doit collecter se découpent en :
données existantes : dans cette catégorie on trouvera les « documents de travail » comme brochures, plans, horaires, cartes, panneaux d’affichage, consignes échanges internes et externes avec les collaborateurs ; à cette liste s’ajoutent aussi les discours oraux, les échanges verbaux entre les collaborateurs ; ces données existantes peuvent être plus ou moins faciles à collecter ;
données reconstituées : dans le cas où certaines données existantes sont impossibles à recueillir, on peut recourir à la reconstitution qui consistera à rejouer les scènes
réelles avec les acteurs différents ou à mémoriser à partir des situations réelles un maximum d’informations pour les décrire par la suite ;
données sollicitées : les données sous forme d’entretiens avec les acteurs que l’on va observer, ce sont les données que l’on récupérera par les questionnements sur le travail pour l’expliciter et pour compléter les données existantes.
La réflexion autour des types et des fonctions des supports authentiques permet de se préparer mieux pour la collecte, d’organiser le premier entretien et de s’engager dans le classement des données recueillis depuis le début de la collecte.
3.3. Collecte de données – trois étapes
La réalisation d’une collecte de données est un processus complexe et demande une prise en compte de différentes dimensions en amont de la collecte, durant les observations ainsi qu’à la fin pour traiter et classer les données collectées. On ne doit négliger aucune étape du protocole de recueil ; on doit surtout respecter l’ordre de ces étapes et ensuite prendre en compte tous ses aspects du protocole : déontologiques, liés à la connaissance du terrain, au respect de l’endroit de l’observation, mais aussi ceux liés à la posture de l’observateur. Il existe de différentes méthodes de collecte :
enregistrements
questionnaires
entretiens (libres ou guidés)
enregistrements directs
3.3.1. Dimensions à prendre en compte lors d’une collecte de données
Carras, Parpette et Abou Haider (2015) proposent une approche de la collecte par différentes dimensions qui permettent de prendre en compte tous ces aspects d’un recueil de données. Elles découpent cinq dimensions complémentaires les unes aux autres et qui doivent être prises en compte dans leur ensemble :
la dimension institutionnelle qui consiste à trouver des institutions qui seront prêtes à
accueillir le chercheur pour les observations et à tisser les liens avec les acteurs pour se donner les moyens d’observer le plus de situations possible
la dimension contextuelle qui consiste à cerner les différents types de discours qu’on
la dimension méthodologique qui consiste à définir quelles données on cherchera à
constituer (données existantes, sollicitées)
la dimension technique qui consiste à s’organiser sur le plan technique (les machines
d’enregistrement), à faire des essais avant l’observation et à trouver le meilleur emplacement pour un meilleur rendu des enregistrements
la dimension déontologique et juridique qui consiste à négocier avec les acteurs
observés à récupérer le plus de données possible sans pour autant s’imposer et recevoir les accords pour une éventuelle utilisation des données collectées.
Nous allons maintenant tracer quelques prérogatives pour avoir la bonne posture en tant qu’observateur, et ensuite nous allons présenter la première étape de la collecte : la préparation. Essentielle pour le bon déroulement de la collecte, cette étape ne doit pas être prise à la légère. « La préparation est cette période où le chercheur s’informe sur son objet de recherche et doit impérativement rester ouvert à la nouveauté. Le chercheur se fait en quelque sorte « éponge ». Il se questionne dans l’optique d’orienter sa prise d’informations (au besoin, c’est à ce moment qu’il construit ses schémas d’entrevue et ses grilles d’observation) » (Martineau, 2005 : 9).
3.3.2. Avant la collecte
Avant d’aller sur le terrain le chercheur a plusieurs éléments à prendre en compte et plusieurs tâches à réaliser afin d’adopter la posture professionnelle et se faire accepter par les acteurs de l’observation. Il doit se conformer à une stratégie en plusieurs étapes :
évaluer les séries des données existantes du point de vue de ses objectifs mais aussi de l’accessibilité de ces données (informatisées ou sur papier)
décrire les caractéristiques fonctionnelles du secteur ou du métier, sujets des observations (observation des fiches métier)
décider de l’approche à adopter (observations sur place ou sur internet, entretiens, questionnaires)
concevoir des méthodes découlant de l’approche adoptée (questionnaires, entretiens guidés, grilles d’observation)
mettre en place une phase de test pour valider la méthode, notamment pour tester leur pertinence
se préparer pour la prise de contact avec l’entreprise ou l’institution que l’on envisage à observer.
