L’EXPÉRIENCE DE LA NATURE À TRAVERS LA TÉLÉVISION :
UNE ANALYSE SYSTÉMIQUE
Santiago AGUADED, Maria Luisa ARIAS, Gema MERINA Dpto Didáctica de las Ciencias y Filosofía, Universidad de Huelva
MOTS-CLÉS : TÉLÉVISION/DIDACTIQUE - ÉDUCATION SCIENTIFIQUE – APPROCHE SYSTÉMIQUE
RÉSUMÉ : Dans cette recherche, nous analysons vingt-neuf documentaires sur la Nature, produits par la télévision. À cet effet, nous avons élaboré un outil d'analyse. Les résultats montrent que, bien que, parfois, la Nature se manifeste de manière systémique, les vidéos posent un obstacle holiste et souvent avec une approche catastrophiste. Nous concluons que l'utilisation didactique doit stimuler la réflexion et poser de véritables situations-problèmes. L’outil d’analyse est susceptible d’être très utile pour la formation initiale et continue des professeurs.
SUMMARY: Twenty-nine documentaries shown on TV are analyzed in this investigation, in order to highlight their didactic utility. An instrument of analysis has been also worked on. Results point out that, though Nature is sometimes shown in a systemic way, these documentaries present holistic handicaps and also alarmistic points of view. In conclusion, these documentaries’didactic use must stimulate reflection and posing of problems. The analytic instrument might be very useful for teachers’initial and permanent education.
1. INTRODUCTION
Les moyens de communication et, en particulier, la télévision, remplissent un rôle toujours plus remarquable dans la société et à l'école. En dehors du nombre d'heures passées devant l'écran par les élèves (une moyenne de 3 heures 30 par jour en Espagne), il serait nécessaire de faire attention à l'influence de la culture audiovisuelle dans la formation de nos élèves (Tan, 1981). Il paraît sans aucun doute, que la télévision constitue un moyen avantageux pour connaître l’environnement proche et lointain. La majorité des travaux empiriques réalisés dans ce cadre sont des enquêtes sur le temps passé devant la télévision, le choix des programmes ou la relation entre la préférence télévisuelle et l'intérêt pour les sciences des jeunes de 11 à 15 ans. (Gibson et Francis, 1993). Cependant, il n'existe que de rares études, à l'exception de celle de Gonzàlez (1995) à propos de l'étude des documentaires télévisés dans la classe. Aussi existe-t-il peu d'investigations autour de la formation nécessaire pour les enseignants dans ce cadre. Nous allons présenter une analyse de documentaires télévisés, en élaborant un instrument d'analyse pour la formation des enseignants. Les principaux problèmes de cette investigation furent les suivants :
- Quelle vue sur la Nature est transmise à travers la télévision ? - Est-ce qu’il s’agit d’une vue systémique ?
- Quels sont les obstacles qu’on trouve à la télévision qui empêcheraient une meilleure compréhension de la Nature ?
- Ces documentaires constituent-ils de réelles situations d'apprentissage des connaissances et des procédures ?
- De quelles façons se fait l'appropriation des idées véhiculées dans ces émissions par le récepteur ? - Peuvent-ils remplacer l’expérience ?
Notre problématique pourrait se résumer ainsi : il est possible d’élaborer une méthodologie d’analyse nous permettant de voir les procédures de présentation des contenus ou l’aspect didactique des documentaires. Cette recherche consiste donc en l’élaboration d’une méthodologie d’analyse et de formation des enseignants susceptible de :
- Élaborer des critères pour caractériser les différentes approches abordées sur la Nature dans les documentaires.
- Définir les obstacles que présentent ces documentaires à la compréhension de la Nature.
- Fonder, pour l’avenir, une approche didactique pour l’enseignement/apprentissage de la Nature à travers la télévision.
2. CONSTRUCTION D'UNE MÉTHODOLOGIE D'ANALYSE
La méthodologie développée dans cette recherche a pour but de mettre en lumière les procédures de présentation, les obstacles, les contenus ou l'aspect didactique des documentaires sur la Nature. Pour cela nous avons élaboré un instrument d'analyse (voir tableau I) inspiré par les travaux d'Astolfi (1989). Cet instrument fut appliqué à un échantillon de 29 documentaires télévisés (ensuite divisés en
deux groupes, 17 vidéos adaptées à l'école primaire et 12 pour le secondaire). Nous pensons que les résultats empiriques de l'analyse de ces vidéos sont significatifs mais nous ne prétendons pas apporter une réponse universelle, mais plutôt de développer un instrument de recherche qu'il sera possible d'utiliser pour la formation des enseignants et dans des situations didactiques. L'observation des vidéos par les trois chercheurs nous a permis de voir la philosophie qui se dégageait de chacun d'eux. Le principal critère de validation de cet instrument, qui s'appuie sur une méthodologie d'investigation critique, est celui de la confirmation, qui nous permet d'assurer que les résultats ne sont pas biaisés et pour cela, les chercheurs ont visionné les vidéos et se sont mis d'accord sur la grille d'analyse. Bien qu'il soit possible que les résultats obtenus puissent varier avec l'analyse d'autres documentaires.
Tableau 1 – Outils d’analyse des vidéos Montre seulement une description de la nature Montre la nature comme ressource
Montre des liens et une vue systémique Montre ou propose des solutions CONTENUS DES
DOCUMENTAIRES
Montre des procédures d’obtention des informations
Vue descriptive ou explicative Vue fermée fondée uniquement sur des données quantitatives Vue catastrophique Vue additive MESSAGE TRANSMIS SUR LA SCIENCE ET L’ENVIRONNEMENT Vue systémique Langage simple Langage complexe CONTENU LEXIQUE
Langage complexe mais avec des explications Verbal Antropomorphique OBSTACLES Holiste Éducatif Pour la recherche Critique BUTS Prise de conscience Encourage l’observation.
Prend en compte les besoins quotidiens Prend en compte des éléments fictifs
Présente des problèmes sur l’environnement POSSIBLES EFFETS
PRODUITS SUR LES RÉCEPTEURS
3. RÉSULTATS
Dans cette partie, nous ferons référence aux résultats de l'analyse des 29 documentaires cités dans la méthodologie, et plus particulièrement à leur contenu et aux obstacles observés. L’analyse des contenus de ces documentaires (tableau II) montre une grande différence entre les vidéos du primaire et du secondaire, mais il semble que les approches les plus prédominantes soient systémiques et descriptives, quoique dans le secondaire apparaissent encore de nombreuses vues de la Nature comme ressource. D'autre part apparaît dans ces documentaires, l'absence de contenus relatifs aux solutions et aux problèmes environnementaux. À notre avis, les vidéos doivent posséder un contenu qui montrerait aux enfants/élèves le processus suivi pour l'obtention des informations et une meilleure interactivité avec une présentation des problèmes et des solutions possibles. La majorité des documentaires présente des images comme une série de faits qui sont donnés à voir : Jacquinot (1977) parle de syntagmes monstratifs. Une présence importante de syntagmes monstratifs dans les documentaires est l’indice, selon Jacquinot, d’une présentation pédagogique de type traditionnel, c’est-à-dire laissant très peu de place à l’effort d’appropriation du sens par le récepteur. Nous pourrions affirmer aussi que la télévision prête une attention prédominante à une connaissance figurative qui oublie les transformations, l’obtention des informations et les solutions. En particulier, la télévision est spécialement utile pour montrer les changements dans le temps mais il faudrait être prudent car celle-ci pourrait aussi provoquer chez le récepteur une confusion d'espace et de temps.
Tableau II - Contenus des vidéos.
Primaire Secondaire
Vision Descriptive 19,5% 25%
Vision Ressource 4% 37,5%
Vision Systémique 42% 12,5%
Propose des solutions 25,5% 9%
Obtention d'informations 9% 16%
La télévision, dans quelques cas, présente des inconvénients qui pourraient induire une confusion entre la vérité et la fiction, le réel et l'imaginaire. Les images de documentaires scientifiques, prétendument au service de la science, bien loin d’informer, risquent peut-être de désinformer, ou plus précisément d’enfoncer le grand public ou l’élève dans des pseudo-connaisannces (Piettre, 1993). Effectivement, nous pensons qu'à la télévision existent, entre autres, des obstacles relatifs à une mise en scène globale éloignée de l'expérience réelle (obstacle holiste), obstacles en relation au son et à l'image et aussi au lexique (obstacle verbal), enfin un obstacle en lien avec une présentation du milieu environnemental depuis le point de vue de l'homme (obstacle anthropomorphique) qui s'intéresse plus à donner une satisfaction immédiate à la curiosité et à encourager le spectacle. Selon Bachelard (1938), ceci constitue un authentique obstacle épistémologique qui “loin de favoriser la culture scientifique, l’entrave, ou remplace la connaissance par l’admiration, les idées par les images”. Nos résultats montrent que l'obstacle holiste est le plus important dans les documentaires analysés pour l'enseignement primaire,
c’est-à-dire que le milieu se présente comme un tout insécable, hors contexte de l’expérience réelle. Bien que certains documentaires analysés présentent aujourd'hui d'importants problèmes de lexique, qui reste difficile et très technique, en général, il apparaît une tendance à surpasser cet obstacle en utilisant un langage plus accessible. Il est intéressant de remarquer que, bien que le milieu ne soit pas considéré comme ressource, dans de nombreuses vidéos, le milieu environnemental est présenté en fonction de l'homme, avec à la fois un caractère catastrophique (ce qui dénote un caractère anthropomorphiste).
Tableau III - Obstacles des documentaires.
Primaire Secondaire
Obstacle verbal 17,6% 35%
Obstacle anthropomorphique 29,4 35%
Obstacle holiste 53% 30%
4. CONCLUSIONS
Dans cette recherche, nous avons tenté d’élaborer une méthodologie capable d'explorer les documentaires audiovisuels pour montrer les connaissances, visions et obstacles qu’ils présentent. L'instrument utilisé, pour cette analyse, pourrait être très utile pour la formation initiale et continue des professeurs du primaire et secondaire. Quoique la vue sur la Nature presentée dans les vidéos soit systémique, on trouve encore énormément de vues trop catastrophiques et descriptives. Nous pensons avec Montero (1994) qui affirme que dans “l’information environnementale on trouve un excès de problèmes et un manque de solutions”. Nous constatons qu’il existe peu de propositions de solutions et/ou de procédures d’obtention d’information. Il existe peu de vidéos proposant ou suggérant des recherches ou tâches réalisables en milieu scolaire.
La télévision peut se considérer comme un puissant agent de diffusion de connaissance scientifique puisque l'information visuelle et auditive reste très séduisante. Aussi, elle peut transmettre une connaissance narrative, c'est-à-dire, une vision personnalisée des faits et des processus scientifiques. Ceci pourrait véhiculer aussi quelques inconvénients comme la perte des notions de distance, d'espace et de temps, ce qui facilite le confusion entre la réalité et la fiction (Delval, 2000 ; Meyrowitz, 1985). La télévision peut contribuer à la formation des individus, en fonction de son utilisation, mais nous devons tenir compte de ses caractéristiques, elle laisse peu d'espace à la réflexion, ni pour penser, ni pour choisir le point de vue où nous nous situons. En définitive la télévision transmet plus facilement une connaissance anecdotique et peu rationnelle qu'une connaissance scientifique. Effectivement la télévision présente souvent un obstacle de type holiste (vue du milieu comme un tout insécable, hors contexte de l’expérience réelle) qui entraîne que l’expérience de la Nature ne soit pas facilement compréhensible par les élèves ou les récepteurs. Ceci nous fait apparaître deux défis importants entre la télévision et l'école : le premier celui d'une présentation pédagogique adéquate des documentaires et l'autre à propos de la formation des enseignants.
Si l'école doit favoriser la pensée critique et complexe, c'est-à-dire, comprendre la réalité, en examinant une situation, un ensemble de faits et les relations avec des théories qui les expliquent et qui nous permettent de réagir et de prendre des décisions, il serait nécessaire d'utiliser les documentaires comme point de départ d'une réflexion pour ensuite réaliser des expériences ou tâches scolaires, qui constitueraient vraiment des situations-problèmes. Mais nous ne devrions jamais utiliser ces documentaires de manière aléatoire ou comme une activité peu intégrée et réfléchie à l'intérieur d'une séquence didactique. Ces tâches doivent s'organiser autour du franchissement d’un obstacle par la classe, obstacle préalablement bien identifié (Figure 1). De plus, l'école devrait s'occuper aussi de la télévision en elle-même, abordant l'analyse et la critique des documents audiovisuels, les intérêts et les finalités que prétendent les réalisateurs et les promoteurs de ces documents. De cettte manière, nous pourrions contribuer à ce que les élèves ne regardent plus la télévision de manière passive sans prendre conscience de ce qu'ils regardent.
De cette investigation découle aussi la nécessité d'une formation des enseignants du primaire et secondaire sur les moyens audiovisuels tant sur le plan scientifique que général. Au moins, il serait nécessaire de développer une double dimension dans la formation des maîtres (Ferrés I Prats, 2000). La première dimension se centrerait sur une éducation aux médias, c'est-à-dire, former les futurs enseignants aux éléments basiques (techniques et iconiques) de la culture audiovisuelle de manière qu'ils se confrontent aux médias avec maturité et sens critique. La seconde dimension (éducation sur les médias) impliquerait de donner aux professionnels de l'enseignement la capacité d'optimiser les processus d'enseignement/apprentissage à travers l'introduction non pas tant des moyens audiovisuels mais d'une analyse de la communication audiovisuelle. À partir de ces deux idées, l'instrument d'analyse que nous avons présenté dans cette investigation pourrait être très utile pour cette dite formation.
Nous en concluons que ces documentaires peuvent constituer bien des situations d'apprentissage, à condition qu'avec une méthodologie appropriée, des expériences réelles s'ajoutent à l'observation des faits, des processus et des interactions présentés en image.
BIBLIOGRAPHIE
ASTOLFI J.-P., La didactique des sciences, Paris : Presses Universitaires de France, 1989. BACHELARD G., La formation de l’esprit scientifique, Paris : Vrin, 1938.
DELVAL J., Amigos o enemigos: la televisión y la escuela, Cuadernos de Pedagogia, 2000, 297, 15-19.
FERRÉS I PRATS J., La formacion del profesorado, Cuadernos de Pedagogia, 2000, 297, 20-23. GIBSON H., FRANCIS L., The relationships between television viewing preferences and interest in science among 11-15 years-old, Research in Science and Technological Education, 1993, 11(2), 185-190.
GONZÁLEZ E., Aprender Naturales con la televisión, Cuadernos de Pedagogía, 1995, 235, 40-43. JACQUINOT G., Image et Pédagogie. Paris : Presses Universitaires de France, 1977.
MEYROWITS J., No sense of place. The impact of electronic media on social behavior, New York : Oxford U. Press, 1985.
MONTERO J. M., Medios de comunicación y Educacion Ambiental, Actas del II Congreso Andaluz de Educacion Ambiental. Sevilla 1994, 63-66.
PIETTRE B., L’image, obstacle ou auxiliaire au développement de la culture scientifique et technique, in A. Giordan, J.-L. Martinand et D. Raichvarg (Eds), Actes des XVes J.I.E.S., 1993, 127-137.
TANN A. S., Mass comunicación: Theories and Research, Ohio Columbus : Grid Pub. Inc., 1981.
REMERCIEMENTS
