IMAGES DES LIVRES DOCUMENTAIRES DES SCIENCES :
QUELLES CATÉGORIES DE LECTEURS FORMENT-ELLES ?
Vassilia HATZINIKITA 1, Vassilia CHRISTIDOU 2
1 Université Hellénique à distance, 2 Université de Thessalie, Grèce
MOTS-CLÉS : LIVRES DOCUMENTAIRES – SCIENCES PHYSIQUES – IMAGE CONTENU – CODE VISUEL – IMPOSITION – INVOLVEMENT
RÉSUMÉ : Au niveau de la spécialisation de leur contenu (classification), de leur traitement et abstraction du code visuel utilisé (formalité) et ainsi que des relations socio-pédagogiques qu’elles dictent (contextualisation), l’analyse des images de livres extra-scolaires de sciences physiques à destination des enfants révèle les catégories de lecteurs qu’elles forment.
ABSTRACT : The analysis of images in science books addressed to children in regards to their content specialization (classification), the degree of elaboration and abstraction in the visual code used (formality), and the socio-pedagogical relations that they impose (framing), reveals the categories of readers that they produce.
1. INTRODUCTION
Les livres documentaires de sciences physiques relèvent des formes extrascolaires d’information sur les sujets techno-scientifiques. Les enseignants les utilisent fréquemment comme matériel pédagogique complémentaire (Andreau et al., 1999).
À l’heure actuelle, les résultats de la recherche concernant les illustrations des textes techno-scientifiques, sont ponctuels et fragmentaires (Leinhardt et al., 1990 ; Roth & Bowen, 2000 ; Ametller, Pinto, 2002 ; Colin et al., 2002 ; Pozzer-Ardenghi & Roth, 2004). Ce n’est que depuis peu qu’apparaissent des tentatives d’analyses plus systématiques de telles images (a) en tant que sources de significations, (b) en tant que systèmes indépendants de communication produisant des images de la réalité et (c) en tant que constructions basées sur des conventions précises qui forment le contenu sémantique et qui créent certains types précis de relations, de hiérarchie et d’identités dans la communication pédagogique (Dimopoulos et al., 2003).
L’objectif de cette recherche est l’étude de l’illustration de livres documentaires de sciences physiques destinés à des enfants du primaire et du collège. Ont été analysées les images contenues dans les ouvrages Je découvre la science (Hann, 1995), Espace et temps (Strnad, Podreka, 1996), Espace et temps (Gribbid, Gribbin, 1994), exemplaires du genre, largement utilisés par les enseignants et les enfants en Grèce et couvrant diverses notions de base (matière, énergie, espace, temps par exemple).
2. CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODE D’ANALYSE
Pour l’analyse de l’ensemble des 878 images contenues dans les trois ouvrages cités plus haut, nous avons utilisé le cadre de Dimopoulos et al. (2003) dont le fondement théorique articule des approches épistémologiques, socio-sémiotiques et pédagogiques (Berstein, 1996 ; Halliday, 1996 ; Kress & van Leeuwen, 1996) au travers des notions de classification, de formalité et de contextualisation.
2.1. Classification (spécialisation du contenu)
La notion de classification décrit la relation épistémologique qu’entretiennent les catégories de savoir (Berstein, 1996) et en particulier, dans le cadre de l’analyse adoptée ici, la relation entre le savoir scientifique et le savoir quotidien (Dimopoulos et al., 2003). Cette spécialisation peut être forte (distinction claire des frontières entre savoir scientifique et savoir quotidien) ou faible (flou
des frontières entre ces deux catégories de savoir). La classification (spécialisation) des images est déterminée par les variables suivantes : le type et la fonction des images. Concernant le type des images, on distingue les trois catégories suivantes : (a) les « conventionnelles », élaborées sur la base des conventions scientifiques (graphiques, diagrammes de flux, structures moléculaires), (b) les « réalistes », en accord avec la perception visuelle humaine (photographies, croquis) et (c) les « hybrides », où coexistent des éléments réalistes et conventionnels. Les images sont par ailleurs identifiées par leur fonction : (i) « narratives », elles illustrent l’évolution d’un phénomène, d’un processus de changement dans l’espace ou dans le temps (processus expérimentaux, cycle de l’azote par exemple) ; (ii) « analytiques », elles visent à présenter une entité physico-scientifique dans ses composants essentiels et traduisent sur le plan visuel les formulations « ceci est » ou « cela est composé de… » ; (iii) « classificatoires », elles représentent les éléments comme constituant des sous-catégories équivalentes de la même catégorie ou comme entretenant des relations d’appartenance à d’autres catégories figurées par des compositions symétriques ; (iv) « métaphoriques » enfin, elles renvoient à un certain symbolisme ou suggèrent une relation des éléments représentés avec des valeurs symboliques. (Kress & van Leeuwen, 1996).
La combinaison des variables : type et fonction de l’image permettent d’estimer le degré de spécialisation du contenu que l’image favorise. Plus précisément, les images considérées comme « conventionnelles » ou « hybrides » et conjointement « classificatoires » ou « analytiques » dessinent clairement les frontières entre le savoir scientifique spécialisé et le savoir quotidien. Au contraire, les images de type « réalistes » de fonction « narrative » ou « métaphorique » correspondent à une classification faible. Toutes les autres combinaisons caractérisent une classification moyenne.
2.2. Formalité du code visuel
La formalité correspond au niveau d’élaboration et d’abstraction des codes d’expression utilisés (Halliday, 1996). Un haut degré de formalité renvoie à des codes spécialisés définissant la réalité en termes d’abstraction et de régularités plus profondes, tandis qu’une formalité faible correspond à des codes ressemblant à l’apparence réaliste des choses (réalisme photographique). Le degré de formalité des images est estimé grâce aux quatre indicateurs suivants, chacun pouvant prendre l’une des trois valeurs suivantes : fort, moyen et faible : (a) présence d’éléments du code scientifique, c’est-à-dire de schémas géométriques, de symboles mathématiques, ou de lettres qui renforcent la formalité du code visuel ; (b) variété des couleurs, le degré de formalité étant inversement proportionnel à la diversité des couleurs de l’image et la valeur maximale étant donnée aux images monochromes ; (c) gradation des couleurs, le degré de formalité étant inversement proportionnel à
la gradation des couleurs de l’image (perception réaliste) ; (d) figuration d’un fond à l’image, où l’indicateur prend sa valeur maximale dans le cas où le fond est de la même couleur que la page (présentation d’éléments représentés hors d’un contexte).
2.3. Contextualisation
La contextualisation renvoie au contrôle de la communication établi par le texte (Berstein, 1996). Elle constitue donc un facteur régulateur des relations sociales qui se construisent durant le processus de communication. Elle peut être soit forte (le choix du lecteur est réduit), soit faible (le lecteur a un large éventail de choix dans l’exercice du contrôle du processus de communication). La contextualisation peut être analysée par les dimensions suivantes : (a) Ce qui est figuré s’impose plus ou moins au lecteur ; cette dimension est estimée sur l’axe vertical de la prise de vue (la figure est vue en plongée, en contre-plongée ou de face, ce qui respectivement correspond à une prise de contrôle par le lecteur, l’émetteur ou les deux à égalité) ; (b) Ce qui est figuré autorise une plus ou moins grande implication au lecteur en fonction de la distance de prise de vue (celle-ci suggérant la distance sociale où la prise de vue lointaine, proche ou moyenne correspond respectivement à des relations distantes-impersonnelles, des relations personnelles ou de simples relations sociales) et de la prise de vue horizontale (qui correspond à la familiarité dans le cas d’une prise de vue frontale ou à la distanciation de la part du lecteur dans le cas d’une prise de vue oblique) (Kress & van Leeuwen, 1996).
3. RÉSULTATS – CONCLUSIONS
Dans les livres documentaires, les images « réalistes » (78,5 %) prédominent, au contraire des images « conventionnelles » (2 %) qui sont rares ; les illustrations « hybrides » étant employées dans une proportion notable (19,5 %). Ces ouvrages utilisent donc des illustrations présentant des éléments du monde réel de façon à introduire l’élève dans le monde abstrait de la science et l’effort pour les familiariser avec les conventions visuelles de la science est limité (images « conventionnelles » et « hybrides »). De plus, une large utilisation des images « narratives » (60,1 %) et l’emploi restreint des images « analytiques » (18,8 %) et « classificatoires » (6,5 %) reflètent la tendance de ces livres documentaires à faire davantage la promotion des dimensions sociales et culturelles du savoir techno-scientifique plutôt qu’à familiariser le lecteur avec le domaine propre à ce champ de savoir spécialisé. La combinaison de valeurs des variables : type et fonction de l’image montrent que les livres documentaires favorisent, par leurs illustrations, une
représentation du savoir physico-scientifique comme forme de savoir proche du savoir quotidien (95,4 %), c’est-à-dire comme un savoir fondé sur les sens et dépendant du contexte (prédominance des images « réalistes » et « narratives »).
Concernant la formalité de l’illustration, on constate que les images introduisant un code abstrait et spécialisé dans la description et l’interprétation de la réalité sont en nombre très restreint (10,6 %). Les images des livres documentaires restent donc empreintes de naturalisme, attachées au niveau de la réalité perceptible et fortement dépendantes du contexte. Elles ne familiarisent donc pas leurs lecteurs avec les modes et les conventions utilisés par les scientifiques quand ils « lisent » la réalité. Quant aux relations imposées par les images, il apparaît qu’elles poussent le lecteur à se considérer comme étant à égalité avec la signification qu’elles suggèrent (56,9 %). Le message ainsi mis en avant est que « la science et la technologie sont des efforts anthropocentriques et au service de l’homme » (Dimopoulos et al., 2003). Un nombre important d’images suggère au lecteur une sensation de puissance sur le contenu des images. Cette syntaxe visuelle fait ainsi la promotion du message que « les élèves, par l’étude de thèmes scientifiques, peuvent avoir accès au monde de la science et de la technologie depuis une position sociale de puissance » (Dimopoulos et al., 2003). En ce qui concerne l’implication du lecteur avec le contenu des images, on constate de façon analogue qu’elles suggèrent une familiarité surtout moyenne (60,4 %) ou forte (26,6 %) avec leurs significations. Le monde de la science est donc représenté comme étant familier au lecteur ou comme un monde accessible. En prenant en compte la combinaison des valeurs que prennent les relations d’imposition et d’implication du lecteur (estimation globale de la contextualisation) il apparaît que les illustrations des livres documentaires mettent en avant un genre de relations socio-pédagogiques principalement caractérisées par une contextualisation moyenne, la présence d’images à faible contextualisation étant, elle aussi, importante. Ainsi, le contrôle du processus de communication par le lecteur apparaît égal à celui des éléments représentés ; il apparaît même assez souvent renforcé.
Enfin, l’une des questions que pose l’exploitation des livres documentaires des sciences physiques dans l’environnement scolaire est celui de la compatibilité de leurs illustrations avec celles des manuels scolaires. Dans le cadre d’une tentative d’approche de cette question, les résultats de recherche qui suivent, portant sur l’analyse des illustrations des manuels scolaires en Grèce, sont utiles (Dimopoulos et al., 2003). Les illustrations des manuels du primaire et du collège consistent principalement en images « réalistes » (89 %) et « analytiques » (61,8 %) – représentation du savoir scientifique proche du savoir quotidien ; d’une formalité moyenne ou faible (88,9 %), il favorise une image où l’élève s’impose (65,5 %) et s’implique fortement (61,2 %) dans leur étude. Les tendances précédentes concernant la spécialisation du contenu et la formalité sont encore plus fortes
dans les manuels scolaires du primaire (Dimopoulos et al., 2003), les illustrations des livres documentaires sont donc compatibles avec celles des manuels scolaires au niveau des valeurs faibles de la spécialisation du contenu et de la formalité. Ils peuvent donc être utilisés dans l’enseignement des sciences physiques au primaire.
BIBLIOGRAPHIE
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