Para além das legislações e dos programas específicos, é preciso atitude para que a atividade docente possa refletir uma prática acadêmica inclusiva, em especial para pessoas com deficiência sensorial. Esse aspecto atitudinal faz parte da docência, uma vez que ela se desenvolve na relação – docente/estudante. É o estar com o outro em um processo formativo. E muitas vezes é preciso quebrar barreiras atitudinais, filosóficas, modos engessados de pensar, de agir, que podem não ajudar na construção do percurso educacional. Essa realidade estava presente na UnB, como estará sempre presente onde houver relação humana, e emergiu como categoria discursiva. É evidente que a pessoa com deficiência sempre foi inferiorizada e esteve segregada da sociedade e da educação, e muito mais da educação superior. Essa perspectiva separatista, apesar das mudanças, ainda mantém seus resquícios contemporaneamente. Assim sendo, por vezes, a presença da pessoa com deficiência na universidade desencadeia
[...] certo incômodo, sobretudo entre aqueles que se negavam a acreditar no potencial dessas pessoas para formação e exercício profissional, [..]. Para esses, o ensino superior deveria ser exclusivo aos que se enquadram naquilo que se considera normal, restando às pessoas com deficiência contentar-se com a educação especial. (NUERNBERG, 2009, p. 161)
É fato que a realidade tem mudado, que essas pessoas estão chegando à educação superior, e por mérito, porém, se deparam com barreiras atitudinais, que podem dificultar o processo formativo até mais que as questões estruturais. Em vista disso, não adianta apenas mudança física, material, se a atitude não mudar também. Portanto, é preciso começar a mudar a maneira de pensar, para, então, poder mudar a forma de agir. Neste sentido, D1 trouxe uma perspectiva utilizada na dinâmica da disciplina que ministrava
“A gente trabalha muito na minha disciplina essa questão, de desestabilizar o que está sendo... que é o centro do mundo, como que o mundo é organizado, para que
a gente consiga compreender esses processos de exclusão.
Então, eu levo uma folha em braille, ninguém consegue descriminar que bolinhas estão ali, a gente tem um grau de deficiência tátil em relação a minha aluna que é cega, por exemplo. Mas como a gente não vive num mundo tatocêntrico, e sim visocêntrico, isso não se apresenta como uma barreira no cotidiano da pessoa.”
(SIC D1)
Sem dúvida, é relevante em uma formação ajudar a despertar a consciência de que existem formas diferentes de se relacionar com o mundo, que os sentidos podem ser
ampliados, desenvolvendo capacidades que, corriqueiramente, os considerados ‘normais’ desconhecem. Mas é preciso despertar, também, a consciência dos docentes, que por vezes dificultam o processo formativo da pessoa com deficiência por estarem fechados em seus padrões de normalidade e de autoridade. Um caso trazido por D5 (relatado também por D3 na página 116), sobre um estudante cego que precisava compartilhar a mesa do professor, devido ao equipamento que usava ser maior, pela adaptação da linha braille ao computador, mostrava como o docente poderia estar fechado à presença do outro quando esse tem uma necessidade
“Já teve professor que reclamou dele usar a mesa, porque o computador dele fica na mesa do professor, pois não tinha uma mesa pra ele, ai tem professor que acha
ruim ele usar um pedaço da sua mesa.” (SIC D5)
É uma atitude que precisa ser repensada, pois, de fato, quem poderia reclamar era o estudante, afinal não deram a ele algo que necessitava para ter uma participação equitativa em sala. A universidade demonstra, por vezes, que não tem lugar para a diferença, e todos devem se condicionar ao que está posto, pois é muito difícil mudar – material e humanamente. E esse não foi um caso isolado, muito outros foram relatados, conforme presente na fala de D3
“Mas a gente vê relatos ai de professores que não querem dar a mínima, falam pra surdo de costa, dando aula de costas pra surdo, então não tem o contato labial, visual. Não respeita, por exemplo, a necessidade, de você tem uma hora extra pra fazer as provas, não dão provas adaptadas, ai tem que arrumar alguém
pra ler a prova. Enfim, tem uma série de problemas, muitos problemas aqui, apesar dos avanços.” (SIC D3)
Já D1 trouxe um exemplo concreto
“Tem uma aluna com uma questão motora que é cadeirante, mas, assim, por conta de paralisia cerebral ela tem grande dificuldade de escrever, escrever com
lápis e papel. Então ela vai com o netbookzinho dela, pequenininho e tal, e tem professor que não deixa, então ela não pode anotar a aula inteira, porque ela não
consegue anotar as coisas com lápis e papel, e nem pra ela o professor deixa, tipo: tem uma lei que não pode computador em sala.” (SIC D1)
Isso acontece em plena era da chamada inclusão e da tecnologia digital. O que mostra o quanto é necessário um trabalho educacional com o próprio corpo docente, para entender as demandas das pessoas com deficiência, tentar se colocar no lugar do outro, descobrir que o outro tem direito a uma formação digna, de qualidade, e que isso passa pelo aspecto material, mas também perpassa pela ação docente. Teoricamente, pode-se dizer que: “as diferenças não podem ser colocadas como obstáculos e sim como recursos que podem enriquecer as relações humanas e promover transformações.” (FONSECA, 2009, p. 14). Porém, na prática, isso é muito mais difícil de ser vivenciado, uma vez que os docentes não
são formados para se deparar com essa diversidade na sua atuação didática. Em geral, a formação é hegemônica, condensada, pautada no tradicional, e “não atende às reivindicações em favor de uma educação inclusiva” (Idem, p. 14).
Evidente que, por anos, ao docente cabia a função de ‘transmitir’ o conhecimento a pessoas absolutamente dentro do padrão de ‘normalidade’, pertencente à classe dominante. Esse ensino era unificado, a forma de avaliar padronizada, para ter certeza que esse conhecimento foi ‘absorvido’, e buscou-se reproduzir ad infinitum esta forma de ‘ensino’, que se perpetua de geração a geração. Mas a realidade educacional mudou. A Universidade finalmente abriu as portas aos antes segregados desse espaço, e eles são, cada vez mais, diversos, com formas peculiares de aprender, necessitando de maneiras diferentes de ensinar. Então, é necessário pensar o papel docente, antes tão magistral que para ouvi-lo e ter acesso ao saber que ele dominava, silenciavam-se as vozes, os corpos paralisavam-se, o tempo e o espaço eram preenchidos por este ser quase soberano. (ROMANELLI, 2012; SAVIANI, 2011; SERRES, 2013) Cabe, a este profissional ressignificar a sua prática, tornando-a participativa, dinâmica e contextualizada com as transformações e demandas contemporâneas.
Essa possibilidade de lidar com o novo deveria ser um fator propulsor para a busca de maneiras diferenciadas de ensino e aprendizagem, de comportamentos, de posturas, uma vez que este estudante tem o direito de estar na universidade, e esta tem o dever de primar pelo seu processo formativo, em todos os aspectos. Havendo uma abertura é possível compreender que:
A presença deste estudante estimula a reflexão sobre os conteúdos, as metodologias, o sucesso do ensino e da aprendizagem feitas na universidade. Desta reflexão podem se beneficiar muitas outras pessoas: os docentes que podem diferenciar as suas práticas docentes, os alunos com dificuldades mesmo sem deficiências identificadas e os restantes alunos que poderão com metodologias adequadas de individualização progredir ao ritmo e à dimensão das suas capacidades. (RODRIGUES, 2004, p. 05)
Contudo, as mudanças podem não ser necessárias apenas na didática e fazer docente. D4 trouxe um exemplo interessante, porque não envolvia apenas algo material (o uso de uma mesa), ou uma postura corporal (falar de frente para aluno), mas estava relacionado com a identidade do docente, e como isso influenciava na sua prática
“É complicado você pedir para um professor universitário pra ele fazer a barba. Você fala: sua barba é muito densa, ele não vai ler o seu lábio, então, faça a barba, nessa região aqui. ‘Mas eu não gosto, minha barba é assim, não sei quê e tal, você tá querendo mexer numa coisa muito particular minha’! É, mas, e ele? É
seu estudante, como é que ele vai ficar? A gente falou que se ele lesse lábios ia ser incluído, mas ai ele chegou aqui e você usa barba.” (SIC D4)
São muitas questões, que envolvem mudança de postura, de comportamento, e que nem sempre é simples de serem compreendidas no universo acadêmico. E essas questões não se faziam presentes apenas na Graduação, também na Pós-Graduação apresentavam-se situações que precisam ser analisadas
“Dentro do programa de pós graduação, por exemplo, há quem ache que o surdo, por exemplo, tem de iniciar lendo textos em inglês, quando já o português
é uma segunda língua pra eles. Então, quer dizer, oferecer uma bibliografia complementar em português às vezes é uma tragédia pra alguns colegas. ‘Não, eu
tô nivelando por baixo!’ Esse é o discurso. O que também é questionável, porque nem toda bibliografia em português é pior que a bibliografia do exterior, vinda
de fora.” (SIC D7)
Desconhecer os fatores ligados às necessidades específicas das pessoas com deficiência torna mais difícil a transformação das posturas. Poucos profissionais na docência, conhecem a cultura surda120, bem como a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e que este “é considerado um sistema linguístico legítimo, criado pelos próprios surdos” (NASCIMENTO, 2013, 05). Com isso, não entendem nem a aceitam como uma língua, assim como é a portuguesa, a inglesa, mas apenas como uma forma de comunicação específica entre os surdos. No entanto, a língua de sinais foi reconhecida internacionalmente como língua oficial da comunidade surda, desde a Declaração de Salamanca, de 1994. No capítulo II, item 19 (p. 07), esta Declaração reafirma que
A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos.
No Brasil houve o reconhecimento oficial da língua em 2002121, com a Lei de Líbras122, Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que em seu artigo 1º determina que: “É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Líbras e outros recursos de expressão a ela associados” (BRASIL, 2002). Esta Lei foi regulamenta pelo Decreto 5.626, de 22 de novembro de 2005, que expandiu a usabilidade da língua, incluindo-a como disciplina obrigatória para as licenciaturas e o curso de Fonoaudiologia (BRASIL, 2005a).
120
Cultura surda: valores, atitudes, formas de comportamentos e práticas sociais próprias da comunidade surda, e que determina ou influência a forma de perceber a realidade, estabelecer relações sociais e, inclusive, a educação da pessoa surda. (BUENO, 1998).
121
A Líbras já era referida como Língua dos surdos no artigo 18, da Lei no 10.098/2000, que tratava de acessibilidade (BRASIL, 2000).
122
A grafia da palavra era na legislação Líbras, até o Decreto de 2005, que passou a utilizar a grafia Libras, sem o uso do acento.
Como esses direitos não são conhecidos, essa cultura não é entendida, fica difícil conceber que, para o surdo, o português pode ser sua segunda língua. Evidencia-se que “o principal obstáculo enfrentado pelo aluno incluído no ensino superior, além das barreiras arquitetônicas, acreditamos ser a falta de conhecimento e conscientização da população acadêmica com relação às necessidades educacionais especiais” (PACHECO; COSTAS, 2005, p. 13). Mas será que evidenciando esta realidade a palavra “incluído” adquiriria algum sentido? Pode ser apenas mais um rótulo que o diferencia dos demais, dentro de uma realidade sectária que sempre encontra formas de nominar, sem, contudo, integrar.
Mesmo que haja quem considere que “respeitar, valorizar e propor diálogo somente, não resolve todos esses embates, pois essas diferenças são construídas culturalmente, expressam visões construídas culturalmente e reafirmam lugares de poder.” (FONSECA, 2009, p. 19), esse ainda é o melhor caminho para a transformação da forma de pensar e do modo de agir. Sem dúvida, pelo diálogo aberto, o respeito ao outro, as trocas de experiência, os exemplos vivenciados, pode ajudar nesse processo de repensar comportamentos e atitudes, ainda que se pense diferente. E isso ocorre de uma melhor forma a partir de cotização de grupos, em prol de uma luta em comum, algo que acontecia na realidade na UnB, de acordo com D7
“Mas, de todo jeito, internamente a gente consegue criar as condições, com um grupo de professores específicos, dentro do programa, pra que esses estudantes
surdos de fato consigam se desenvolver naquilo que a gente espera como competência deles, que é o desenvolvimento do conhecimento linguístico na área
de língua de sinais.” (SIC D7)
Essas articulações são importantes, porque ampliam perspectivas, tanto para quem ainda não conhece a realidade de uma educação inclusiva, quanto para quem já estuda e se compromete com essa concepção (NUERNBERG, 2009). Uma ação importante porque, mesmo entre os docentes que trabalham na perspectiva inclusiva, estes podem pensar a realidade a partir de uma ótica bem específica, de acordo com o campo com o qual atua, sem conseguir perceber o âmbito das deficiências de maneira mais generalizada. Alguns direcionam a formação mais para atuação com a deficiência visual, outros com a auditiva, e pensam a realidade da educação a partir dessa especificidade, condicionado as atitudes e dificultando a atuação com necessidades diferentes. Isso pôde ser visto na pesquisa. Ao questionar D4 a respeito da colocação de legenda, em uma atividade com a criação de filmes de animação, a resposta foi:
“Ele é áudio-descrito para os cegos, e para os surdos ele tem a janela de Libras e para o ouvinte tem legenda.” (SIC D4)
Sem dúvida, às vezes se trabalha com uma determinada vertente e não se pensa nas outras possibilidades. Ao falar com o docente sobre a legenda, não havia a intencionalidade que esta fosse para ‘ouvinte’, mas se pensava nas outras demandas. As pessoas com surdez são, em geral, adeptas da cultura surda e de Libras123, mas isso pode ser diferente em casos específicos. Neste sentido, enquanto uns não entende a cultura surda e a necessidade da Libras, outros não lembram que nem todas as pessoas surdas sabem Libras, que elas podem escolher ser oralizadas e utilizar o português. Também pode ocorrer com pessoas que perderam a audição depois de adultas e que têm dificuldade com Libras ou não conhecem a cultura surda; ou pessoas com baixa audição, que fazem uso de aparelhos auditivos, e que necessitam da adequação do uso da legenda para auxiliar no acesso aos recursos audiovisuais. Todas essas pessoas não teriam a acessibilidade em caso de ter apenas a janela de Libras. Enfim, há uma diversidade de fatores e modos de se relacionar com a realidade, e a universidade é, exatamente pelo seu nome, um espaço que deve incorporar essa universalidade, abrigando um leque de possibilidades nas suas ações. Mas o compromisso de D4 com o seu trabalho justifica a sua resposta, como esclareceu
“Eu não tenho essa visão ampla sobre inclusão, porque só surdez já me dá um trabalho danado tentando entender.” (SIC D4)
Todavia, a questão atitudinal não é, necessariamente, exclusividade das pessoas, ela pode ser institucional também, como pôde ser visto em alguns depoimentos. Havia um espaço reservado para fazer um banheiro adaptado mais universalizado, que pudesse atender a várias demandas de necessidades especiais, contudo houve uma mudança de projeto, segundo D3:
“um banheiro que eles querem fazer lá no PPNE, que é totalmente adaptado, a reitoria quer colocar dois CAs lá.” (SIC D3).
Os centros acadêmicos (CAs) são importantes, mas quantos CAs já existiam no espaço da universidade no ICC? Incontáveis, enquanto sanitário adaptado para demandas específicas de pessoas com deficiência, como o que estava sendo pensado, não havia. Esse caso evidencia que interesses políticos podem se sobressair aos interesses sociais, apesar de se tratar da academia, espaço que deveria prezar pela concretização dos direitos, e ter sanitário adaptado é um direito garantido por lei às pessoas com deficiência. Tal postura ressalta que o estudante com deficiência apenas está dentro da universidade, mas não está sendo respeitado em seu direito de isonomia de acesso. O fato causou uma celeuma entre as pessoas ativistas da
123
Os surdos podem também ser usuários da língua portuguesa, isso fica a critério de escolha da pessoa ou da formação que teve, sendo, por vezes, oralizados e fazendo uso da leitura labial. Essas pessoas necessitam da legenda para acessibilidade e não da janela de Libras.
causa e foi preciso recorrer à instância maior, para garantir esse direito, um movimento que surtiu efeito, conforme o relato de D1
“Semana retrasada teve uma boa reunião com a reitoria, que foi mobilizada a partir de um espaço que ia ser um banheiro todo adaptado, próximo ao PPNE, e
teve alguém que decidiu que ia ser um centro acadêmico, e ai isso criou uma revolta muito grande, e foi-se pra reitoria e acabou sendo uma audiência sobre várias questões, foi muito legal! É, a reitoria admitiu que poderia estar fazendo
mais, precisa fazer mais, então achei positivo”. (SIC D1)
Essa mudança de postura, de reconhecimento de certa inércia institucional na ação em favor de uma prática de inclusão, pode ser um passo para uma mudança de cultura, que, se iniciada de maneira institucionalizada, torna-se mais provável ‘contagiar’ todos os que estão sob a égide dessa instituição, em especial se tratando de uma universidade, como ressaltou D1
“Eu achei que foi uma sinalização da compreensão da gravidade do problema, porque a gente é capital do país, a gente é universidade de referência, então eu acho que a gente não pode ficar tão aquém, entendeu? Nessa questão.” (SIC D1)
Quem sabe não tenha sido essa mobilização necessária para que haja uma mudança de postura, de pensamento, uma mudança no âmbito cultural na instituição.