1. Une approche écologique et dynamique du changement

Introduire l'éducation à l'égalité des sexes dans les pratiques des enseignant-e-s correspond à plusieurs « intentions d'amélioration » selon que l'on considère la proposition de changement qui a été faite, comme, une « innovation produit »75 (fabriquée et pensée ailleurs, ce qui est à la fois le cas de la demande institutionnelle d'éduquer à l'égalité des sexes et des dispositifs pédagogiques proposés à l'analyse dans notre recherche), ou une « innovation processus »76 (la façon dont les acteurs/trices vont transformer et s'approprier la proposition de changement (cf. point IX-3. de cette thèse). Selon les sources, les instigateurs/trices ou les acteurs/trices de ce changement, l'introduction de l'éducation à l'égalité des sexes dans les pratiques des professeur-e-s des écoles peut donc découler de diverses « intentions d'amélioration » qui ne sont pas présentes de la même manière chez tous et toutes : amélioration qui correspondrait à des attentes de la société, amélioration de la société, amélioration de l'égalité entre les sexes dans la société, amélioration des conditions de vies ou des statuts, amélioration de l'école, amélioration de l'éducation et modification de ses idéaux, amélioration des pratiques, amélioration de la pédagogie dans ses multiples aspects (démarches, procédures d'enseignement, animation, transposition didactique, etc.).

Peu de professeur-e-s des écoles mettent actuellement en place, dans leur classe, des activités en lien avec l'éducation à l'égalité des sexe. L'introduction de cette éducation dans leurs pratiques constitue ainsi, pour la plupart, « une nouveauté ».

Nous avons alors considéré cette introduction comme une innovation, nous appuyant sur la définition qu'en donnent Michael A. West et Wieby M. M. Altink (1996), cités par Françoise Cros (1997, p. 129) : « une intention d'amélioration (qui distingue les innovations du changer pour changer ou du sabotage délibéré) ; une nouveauté (absolue ou simplement en regard du lieu d'adoption) ; une composante d'application (c'est-à-dire, pas seulement des idées mais leur application) et ; une référence au processus de l'innovation ».

75- Selon les termes de Christophe Marsollier, 1998, p. 20. 76 - Ibid.

Nous avons donc cherché, en élaborant notre dispositif de recherche formation, à ce qu'il permette aux participant-e-s d'identifier la « composante d'application » de l'introduction de cette « éducation à » dans leurs pratiques. Ainsi, durant la Recherche-Action, ont été imaginées et proposées à l'expérimentation puis à l'analyse collective, des situations pragmatiques de mise en œuvre de l'éducation à l'égalité des sexes dans les écoles. Situations dont l'objectif était de permettre une entrée active et en conscience des élèves dans cette « éducation à » et qui, en étant analysées avec les enseignant-e-s, devaient être révélatrices des démarches intellectuelles des enfants.

Enfin, nous avons cherché à ce que l'introduction de l'éducation à l'égalité des sexes dans les pratiques des participant-e-s à la Recherche-Action soit faite en « référence au processus de l'innovation ». À la suite des travaux de la sociologie de la traduction (Latour, 1989 ; Callon, 1992 ; Cros, 2000 ; Mouvet, 2005), nous avons donc conçu l'innovation à introduire comme un mouvement, une (re)construction permanente et c'est ainsi que nous avons présenté le travail à effectuer ensemble aux participant-e-s et que nous avons analysé la mise en œuvre de l'éducation à l'égalité des sexes dans les écoles participant à la Recherche-Action.

Pour rendre compte de la complexité des phénomènes observés dans cette recherche, nous nous sommes référée à l'approche d'Urie Bronfenbrenner (1979) qui a conceptualisé les contextes du développement humain comme une suite de systèmes emboîtés les uns dans les autres, dans une structure concentrique différenciant quatre types d'environnements. Ces quatre systèmes sont :

• le micro-système, qui est un modèle d’activités, de rôles et de rapports interpersonnels expérimentés par un sujet au cours de son évolution, dans un milieu donné, avec des caractéristiques physiques et matérielles spécifiques (Bronfenbrenner, 1979, p. 22) ;

• le méso-système, qui comprend les relations mutuelles existant entre deux ou plusieurs milieux dans lesquels la personne en développement évolue activement (Ibid., p. 25) ;

• l’exo-système, qui fait référence à plusieurs milieux dans lesquels l'individu en développement n'est pas un participant actif, mais où il influence ou est influencé par les évènements qui surviennent(Ibid.) ;

• et, le macro-système, qui représente la culture ou les sous-cultures dans lesquelles évolue l’individu en développement. Système qui englobe tous les autres systèmes (micro, méso et exo) en considérant l'influence des valeurs sociales et culturelles sur les comportements et attitudes. (ibid.)

trois niveaux sont en interaction et leur articulation est une des causes des difficultés rencontrées sur le terrain, lors de la mise en œuvre de l'éducation à l'égalité des sexes.

Au niveau macro (société et système scolaire), les enseignant-e-s, imprégné-e-s et convaincu-e-s d’un discours égalitaire et du projet qui l’accompagne pour l’école, peuvent éprouver des difficultés lorsqu'il s'agit de décoder et identifier les rapports sociaux de sexe traversant le système scolaire qui contribuent à y perpétuer les inégalités sexuées. Dés lors ils/elles ne reconnaissent pas toujours les dynamiques via lesquelles ces rapports sociaux de sexe et ces inégalités peuvent être reproduits au travers des micro-événements que constituent leurs pratiques. Au delà du fait qu'ils/elles peuvent alors ne pas avoir conscience de leur responsabilité ou qu'ils/elles puissent en douter, ils/elles peuvent aussi douter de la capacité locale (leur capacité en tant qu'enseignant-e ou celle de l'école) à lutter contre des effets globaux (ancrés dans la société et produits par la société). Enfin, toujours au niveau macro, se pose la question de la légitimité de l'éducation à l'égalité des sexes qui est liée à celles de sa « faisabilité » et de son efficacité selon les enseignant-e-s et, à ce qu'ils/elles perçoivent de son accompagnement institutionnel. Outre les prescriptions globales qui peuvent être adressées aux enseignant-e-s concernant l'éducation à l'égalité des sexes, voire orienter leurs pratiques, il importe de saisir ce qu'ils/elles en retiennent et comprennent pour l’action.

Aux niveaux méso (École et écoles) et micro (pratiques des enseignant-e-s, classes, enseignant-e-s, élèves), des outils d’intervention existent pour ouvrir les consciences (des enseignant-e-s, comme des élèves). L'introduction de microprojets au sein des écoles ou des classes peut permettre aux enseignant-e-s de développer de nouvelles compétences et des pratiques innovantes intégrant la diversité de leurs classes et de leurs outils pédagogiques dans le cours de leurs activités. Nous avons donc cherché à ancrer la recherche dans la réalité du terrain.

À ces niveaux méso et micro, nous avons considéré qu'il est plus facile et sécurisant de changer sa pratique et d'aborder la question socialement vive qu'est l'égalité des sexes à plusieurs, en équipe et dans l'action collective.

Monica Gather Thurler étudie l'innovation en s'attachant à l'établissement parce qu'elle considère que c'est à cette échelle que se joue « le sens du changement » (Gather Thurler, 2000, p. 14). De la même manière, nous avons voulu nous placer à l'échelle des écoles et classes des quelques participant-e-s à cette recherche.

Pour nous intéresser à l'innovation possible sous un angle microscopique, nous avons essayé d'investir les processus afférents du point de vue des acteurs/trices de terrain que sont les

enseignant-e-s, de leur pratique, de leur quotidien, de leur réflexion et non du point de vue de l'institution comprise comme un système complexe. Nous nous sommes intéressée, avec les acteurs/trices, à leurs propres outils pédagogiques (les albums jeunesse) et à leurs pratiques dans les écoles, dans leur classe, tentant ainsi de démontrer ou de faire démontrer aux groupes de recherche l'efficacité ou non des démarches, actions ou situations expérimentées, pour trouver avec les enseignant-e-s le sens du changement qui leur était demandé d'effectuer.

L'objectif de notre démarche a été d’élucider, avec les acteurs/trices, le sens des « mieux visés par l’innovation » (Jacquinot & Choplin, 2002, p. 193). Notre démarche a porté sur l’élaboration « d’un objet commun à négocier entre et avec les sujets (social). Elle oblige à interroger ce qui se joue, au jour le jour (dimension dynamique) dans l’actualisation des pratiques nouvelles (dimensions innovantes) » (ibid., p. 187). Il s’est donc agi pour nous, d’étudier la dynamique du développement du changement que nous voulions introduire en intégrant les acteurs/trices. Pour ce faire, nous leur avons proposé de devenir, comme nous l'avons été, un-e agent-e actif/tive du changement que nous voulions analyser.

V-2. La nécessaire appropriation par les enseignant-e-s de la mission