Une analyse des spécificités lexicales des différents PQR

“Um dos aspectos que nos define como humanos é entender o significado da nossa experiência. Para alguns, qualquer explicação assimilada acriticamente por uma autoridade é suficiente. Mas nas sociedades contemporâneas temos que aprender a fazer as nossas próprias interpretações em vez de agir em função dos propósitos, crenças, juízos e sentimentos dos outros. O objectivo da educação de adultos é facilitar esse entendimento. A aprendizagem transformativa desenvolve o pensamento autónomo” (Mezirow cit. em Imel, 1998a).

O conceito de ‘aprendizagem transformativa’ teve origem no termo ‘transformação de perspectivas’ utilizado em 1978 por Mezirow para descrever o processo de aprendizagem de um grupo de mulheres que voltaram à escola após um longo período de interrupção. Mezirow destacou a forma como aquelas mulheres ultrapassaram os seus papéis e relações de dependência culturalmente induzidos e a forma como os programas educacionais facilitaram o crescimento da sua auto-confiança (Taylor, 1998; Dirkx, 2006).

A teoria da Aprendizagem Transformativa sofreu várias influências, nomeadamente, de Jürgen Habermas e Paulo Freire8 e é continuamente alvo de investigação no campo da Educação de Adultos (Taylor, 1998).

Mezirow entende que, face ao destronar das fontes tradicionais de autoridade e à manifesta insuficiência dos conhecimentos adquiridos na escola para responder a uma sociedade em acelerada mudança, é indispensável que os adultos adquiram novas perspectivas de sentido de forma a ganharem uma compreensão mais completa dos

8 _{Os conceitos de ‘acção emancipatória’ e ‘conscientização’ de Jürgen Habermas e Paulo Freire,}

respectivamente, foram utilizados com um significado semelhante ao conceito de ‘transformação de perspectivas’ de Jack Mezirow.

acontecimentos, um maior controlo das suas vidas e uma maior capacidade de resolução de problemas (Mezirow, 1991). A teoria da Aprendizagem Transformativa oferece uma descrição de como operar para o conseguir, e para o autor não é mais uma técnica educativa, mas a essência da Educação de Adultos dado que o objectivo desta é “(...)

ajudar os indivíduos a tornarem-se pensadores mais autónomos aprendendo a negociar os seus próprios valores, significados e propósitos em vez de agir acriticamente com base nos de outros” (Mezirow cit. em Taylor, 1998).

A Aprendizagem Transformativa apenas pode ocorrer na idade adulta, porque na opinião de Mezirow apenas nesta fase da vida reconhecemos e nos tornamos conscientes das “(...) meias-verdades assimiladas acriticamente que derivam da

sabedoria convencional e das relações de poder e reconhecemos ter sido apanhados na sua história e confiado nelas” (Mezirow cit. por Taylor, 1998; Imel, 1999). É na idade

adulta que, face a vários condicionalismos, as pessoas se dão conta da necessidade de alterar a sua história de vida através da aprendizagem (Imel, 1995, 1999; Taylor, 1998).

A Aprendizagem Transformativa visa a revisão e reelaboração por parte dos adultos das estruturas de sentido provenientes da experiência. As estruturas de sentido actuam como quadros de referência e incluem esquemas de sentido e perspectivas de sentido. Os esquemas de sentido são as componentes mais pequenas das estruturas de sentido e são formados por conhecimentos específicos, crenças, juízos de valor e sentimentos, que constituem as interpretações da experiência; são os sinais dos nossos hábitos e influenciam e formam um comportamento ou ponto de vista particular. As perspectivas de sentido são quadros de referência gerais, formas de ver o mundo que envolvem um conjunto de esquemas de sentido constituídos por teorias, proposições, crenças, objectivos e avaliações, e fornecem os critérios para avaliar o certo e o errado, o verdadeiro e o falso, o bem e o mal (Mezirow, 1991 cit. por Taylor, 1998).

As perspectivas de sentido são maioritariamente adquiridas na infância através do

processo de socialização e, com o tempo, enraizam-se na nossa mente e estruturam- -nos ao ponto de nos tornarmos dependentes delas. Proporcionam a explicação dos

acontecimentos que ocorrem quotidianamente e são, ao mesmo tempo, o reflexo das nossas assunções psicológicas e culturais, as quais nos constrangem, distorcendo a nossa percepção e compreensão da realidade. Nas palavras de Taylor “são ‘facas de

dois gumes’, pois dão sentido às nossas experiências e ao mesmo tempo distorcem a nossa realidade” (1998: 7). Para Taylor (1998), as perspectivas de sentido actuam

como códigos conceptuais e perceptivos para formar, limitar e distorcer a forma como pensamos, acreditamos e sentimos. Na medida em que são assimiladas acriticamente, as perspectivas de sentido compõem-se de suposições e assunções pré-racionais, oferecem muitas vezes visões deturpadas da realidade e tendem a rejeitar as ideias que não se ajustam ao seu quadro de referência.

As perspectivas de sentido podem ser objecto de transformação através de uma avaliação reflexiva e crítica das pressuposições em que se baseiam. A transformação de uma perspectiva de sentido equivale ao desenvolvimento de uma nova estrutura de sentido. É esta transformação que é central na teoria transformativa de Mezirow – assistimos a uma mudança na visão do mundo. Da transformação de uma perspectiva de sentido resulta “um quadro de referência mais desenvolvido, mais funcional, que é mais

inclusivo, diferenciador, permeável, crítico e reflexivo e integrador da experiência”

(Mezirow, 1996 cit. por Taylor, 1998: 7).

A reflexão crítica assume um papel fundamental no processo de aprendizagem transformativa na medida em que é por meio dela que se questionam as assunções baseadas em experiências anteriores, questionamento esse que, por sua vez, conduz à transformação das perspectivas de sentido. A reflexão crítica é o processo através do

qual modificamos as nossas mentes e prestamos atenção às justificações que suportam aquilo que sabemos, sentimos, acreditamos, e agimos em função disso (Mezirow, 1995 cit. por Taylor, 1998).

A transformação de uma perspectiva de sentido é usualmente resultado de um dilema desorientante, o qual conjuga a avaliação crítica das assunções prévias com uma experiência diferente para o indivíduo. Este dilema desorientante leva o indivíduo a procurar resposta, reflectindo criticamente sobre o dilema. Neste processo, o indivíduo apercebe-se da inadequação das suas perspectivas e pressupostos, reflecte criticamente sobre eles e é conduzido à transformação dos mesmos. Portanto, não se trata de adquirir perspectivas completamente novas, pois a aquisição das mesmas é sempre influenciada pelas perspectivas já existentes. Para Mezirow “aprender é um processo através do

qual utilizamos uma interpretação anterior para construir uma interpretação nova ou renovada acerca do significado de uma experiência individual com vista a guiar uma acção futura” (Mezirow, 1991: 12).

Embora menos frequentemente, Mezirow considera que a transformação de perspectivas de sentido também pode ocorrer quer através de uma série acumulada de transformação de esquemas de sentido quer em resultado de uma crise pessoal grave, tal como, a morte de um ente querido, um divórcio, um acidente, uma guerra ou uma situação de desemprego (Taylor, 1998).

Por meio da reflexão crítica o adulto modifica a sua mundividência e ganha um

controlo mais efectivo sobre a sua vida pessoal, isto é, adquire uma maior auto- -determinação. As formulações teóricas vinculadas à Aprendizagem Transformativa

pressupõem que a reflexão crítica conduz à emancipação humana tornando os indivíduos cidadãos activos e conscientes dos seus “(...) direitos civis, questões

ecológicas, paz, direitos da mulher, democracia popular, e outros movimentos

preocupados em manter as condições essenciais para a activa participação na reflexão crítica através do diálogo entre todos” (Mezirow, 1991: 72).

Mezirow alerta para o facto de nem toda a aprendizagem ser transformativa, na medida em que esta envolve sempre a transformação reflexiva das crenças, atitudes, opiniões e assunções que compõem as perspectivas de sentido. Podemos aprender simplesmente novos esquemas de sentido ou aprender acrescentando conhecimento às nossas estruturas de sentido, não se operando, nestes casos, qualquer transformação das perspectivas de sentido.

Na opinião de Mezirow, a tarefa mais significativa dos adultos na sociedade contemporânea é reconhecer as distorções e limitações das suas perspectivas de sentido e construir outras mais apropriadas. Consequentemente, a função dos educadores de adultos é justamente ajudar os aprendentes a olhar criticamente para as suas crenças e comportamentos, examinar as suposições que as sustentam, avaliar as consequências dessas suposições, identificar e explorar conjuntos alternativos de suposições e testar a sua validade através da efectiva participação no diálogo reflexivo (Mezirow, 1991). O educador de adultos que pretende encorajar a aprendizagem transformativa tem que promover a reflexão, tem que levar os adultos a reflectir criticamente sobre as assunções que fundamentam as suas perspectivas de sentido, as quais, assimiladas culturalmente, distorcem a realidade e produzem dependência, conduzindo à transformação dessas mesmas perspectivas. O objectivo da Educação de Adultos “(...) é ajudar os adultos a

tornarem-se mais criticamente reflexivos, participarem mais livremente no discurso racional e na acção e desenvolverem-se adoptando perspectivas de sentido mais inclusivas, discriminativas, permeáveis e integradoras da experiência” (Mezirow,

1991).