Traitement - Interventions mises en place

5. Présentation des résultats

5.4 Interventions mises en place

5.4.3 Traitement

Regardons pour finir les interventions que les professionnels de l’étude mettent en place pour tenter de traiter le harcèlement scolaire, une fois qu’une situation de harcèlement est détectée et identifiée. Pour commencer, rappelons qu’il n’y a rien dans la littérature qui concerne directement cette thématique lorsqu’elle touche aux élèves à besoins éducatifs particuliers, bien que nous ayons toutefois vu l'importance de l’enseignement explicite avec cette population-là. Nous allons donc voir dans un premier temps quelles interventions sont utilisées par les professionnels parmi celles préconisées pour l’enseignement ordinaire, pour ensuite dégager des éventuelles interventions adaptées aux particularités des élèves en spécialisé. Enfin, nous analyserons les différences interindividuelles.

Pour commencer, regardons les mesures prescrites par le plan d’action du DIP, lancé en 2016.

Ce dernier comprend des entretiens individuels avec le(s) victime(s) et le(s) auteur(s), des entretiens avec l’auteur et ses parents, mais aussi avec la victime et ses parents. Pour finir, un suivi post-événement est requis de manière à évaluer l’impact des mesures prises. Les recommandations supplémentaires de la littérature font état du conseil de classe, d’une collaboration étroite avec les familles et d’un entretien collectif réunissant le(s) auteur(s), le(s) victime(s) et leurs parents respectifs (Olweus, 1999). Avant de faire un compte-rendu des

résultats, il faut garder à l’esprit que les interventions dépendent en partie de la nature du harcèlement. Les mesures auto-rapportées ne sont donc probablement pas représentatives de tout ce que les enseignants ont mis en place depuis le début de leur carrière, mais sont en lien avec les situations de harcèlement décrites durant l’entretien. Dans le cas où aucun harcèlement n’est identifié (ex. Virginie), et de manière à recueillir des données pour tous les participants, j’ai demandé au professionnel ce qu’il ferait si une telle situation se présentait.

Si nous analysons à présent les résultats, il apparaît que l’entretien individuel avec le(s) auteur(s), le conseil de classe et le suivi post-événement sont des mesures utilisées par une petite majorité des professionnels, puisque cinq d’entre eux admettent y avoir recours.

Chacune de ces interventions est donc mise en place par cinq professionnels, et le suivi post-événement semble revêtir plusieurs formes : de manière informelle durant les pauses de midi ou les intercours, ainsi que plus formellement via le conseil de classe, à l’aide d’un calendrier du comportement de l’auteur ou d’un contrat d’assistance avec la victime. L’entretien en individuel avec la victime n’est par contre évoqué que trois fois, mais il est possible que cette mesure soit perçue comme une évidence et que les enseignants et éducateurs ne jugent pas pertinent d’y faire référence. C’est ce qui paraît en effet le plus plausible, car il est très compliqué de traiter un cas de harcèlement sans avoir la version des faits de la victime. Les entretiens avec l’auteur et ses parents, ainsi qu’avec la victime et ses parents sont cités par une minorité de professionnels, mais si nous ajoutons les appels téléphoniques lancés aux parents et les professionnels qui font état d’une collaboration étroite avec ceux-ci, le total des participants impliquant les parents dans le processus de traitement du harcèlement est de huit.

Seule Sophie n’y fait jamais mention. Nous pouvons donc constater que les mesures décrites sont passablement utilisées par les professionnels, à l’exception d’une. En effet, l’entretien collectif réunissant le(s) auteur(s), la/les victime(s) et leurs parents respectifs n’apparaît à aucun moment dans les propos. A la place, quatre participants font état d’entretiens-médiations avec la victime et l’auteur, mais sans la présence des parents. Nous pouvons penser qu’ils privilégient la deuxième formule, car la première est compliquée et coûteuse à mettre en place. Bien qu’ils collaborent avec les parents, les professionnels de l’étude préfèrent donc les entretiens en petit comité, de manière à ne pas accueillir et rassembler toutes les personnes concernées en même temps au même endroit.

Certaines autres mesures sont ensuite décrites par les enseignants et éducateurs, qui n’apparaissent pas dans la revue de littérature. Ainsi, Patrick et Alexandre décrivent des cas de harcèlement qui ont dépassé le cadre de la classe intégrée et concerné le cycle entier ; dans

ces situations de harcèlement généralisé, ils disent avoir averti tous les autres enseignants de l’ordinaire. Lorsque le phénomène est limité aux élèves de la classe intégrée, deux enseignants utilisent des vidéos parlant de harcèlement scolaire pour traiter ce dernier, mesure recommandée à l’origine par la littérature pour le prévenir. Un enseignant mentionne la retenue ou les lettres d’excuses, et une autre parle d’une salle de renvoi. Une professionnelle indique ensuite collaborer parfois avec la psychologue de l’élève. Une autre participante, Claire, annonce enfin qu’elle informerait le directeur si un cas grave de harcèlement se présentait. Concernant ce dernier point, nous pouvons d’ailleurs nous étonner du fait que personne d’autre n’en ait fait allusion alors que, selon le plan d’action du DIP, le directeur devrait prendre part au traitement de la situation de harcèlement. Si nous analysons ce point plus en profondeur, nous remarquons que cette enseignante est également la seule participante à exprimer sa difficulté à traiter le harcèlement scolaire. Une des interprétations de ce constat est donc la suivante : puisque les professionnels se sentent dans l’ensemble compétents pour faire face à ce genre de problèmes, ils ne ressentent pas le besoin d’avertir leur hiérarchie pour les en informer.

Intéressons-nous maintenant aux interventions qui se démarquent des autres, à commencer par celles mises en place par Alexandre. Cet enseignant est en effet un cas à part, car sa manière de traiter le harcèlement est très élaborée. Ceci n’est cependant pas le fruit du hasard, puisque pour rappel, il est le seul à faire partie d’un cycle qui a une commission d’enseignants dédiée au harcèlement scolaire et le seul à avoir reçu une formation à ce sujet (deux conférences données aux enseignants du cycle par M. Bellon), quoique postérieure à la situation décrite.

De plus, cette dernière est particulièrement grave et implique le cycle entier. Des photos et vidéos explicitement sexuelles, où apparaissait une élève de la classe intégrée, se sont en effet propagées dans tout le cycle comme une traînée de poudre, entraînant des insultes à profusion.

Alexandre et son équipe ont ainsi aménagé l’horaire de la jeune fille pour la protéger de la cohue, en lui permettant d’arriver un peu plus tard le matin et de repartir un peu plus tôt le soir, et un soutien psychologique a été mis en place : « il y avait des temps d’échanges entre elle et un éducateur ou éducatrice par exemple, ou même des fois c’était un enseignant qui s’en occupait, pour vraiment être derrière pour la soutenir, la renforcer et lui permettre d’avoir un espace où elle pouvait poser justement tout ce qu’elle ressentait, et dieu c’est si elle en ressentait des choses justement par rapport à ça » (lignes 295-299). L’enseignant a aussi reçu l’aide du groupe « Prévention harcèlement », dont les enseignants ont été formés par le spécialiste Jean-Pierre Bellon. Ce groupe lui a ainsi fourni un condensé des connaissances

acquises durant la formation, notamment sur une méthode d’entretien qu’il est le seul à utiliser dans la présente étude. Alexandre pense qu’elle est de M. Bellon, alors qu’elle est en réalité tirée de la méthode de la « préoccupation partagée », aussi appelé méthode Pikas (Réseau canopé, 2017), mais il la décrit parfaitement bien. Selon Réseau canopé (2017),

« l’approche est non blâmante : le professionnel qui reçoit les intimidateurs n’a pas pour but de leur faire reconnaître leur participation ou leurs responsabilités dans les brimades ; il cherche simplement à leur faire partager une « préoccupation » pour la cible et les amener à formuler eux-mêmes des suggestions pour que l’intimidation cesse. Celui qui conduit les entretiens accueille les intimidateurs sans leur faire de reproches. (…) Les entretiens sont répétés jusqu’à ce que l’intimidation prenne fin. (…) La méthode favorise ainsi le développement de l’empathie ». Après avoir identifié les acteurs clés, dans ce cas-ci les élèves qui étaient le plus actifs dans la diffusion des images, la personne qui mène l’entretien doit faire semblant de ne pas savoir que l’élève interrogé prend part au harcèlement. Alexandre illustre l’approche de la manière suivante :

« On pose la chose en vraiment faisant en sorte de souligner la souffrance qu’on a pu voir chez le jeune, par exemple en lui disant que moi j’avais essayé de lui parler mais à moi adulte elle m’avait rien dit de spécial mais… « enfin voilà si je te fais venir dans ce bureau-là maintenant pour te parler de Justine², c’est quand même qu’au niveau de mon inquiétude je suis un cran au-dessus, c’est pas qu’elle arrive en retard de temps en temps et qu’elle a l’air fatiguée, c’est qu’il y a autre chose. Alors toi voilà Justine tu la connais, tu es avec elle en classe, je crois que vous prenez plus ou moins le même bus pour rentrer alors je voulais savoir si tu as pu toi aussi observer le fait qu’elle était pas bien ces temps-ci, si peut-être tu connais des choses. Elle t’a fait peut-être des confidences que tu pourrais éventuellement me partager par rapport à ce qu’elle vit ou comme ça, si toi tu as pu observer ces mêmes comportements et qu’est-ce que tu en penses » » (lignes 392-402).

Au bout d’un ou plusieurs entretiens, le jeune finit en général par mentionner les photos ou vidéos qui sont à l’origine du mal-être de la personne. A ce moment-là, Alexandre fait établir par l’élève un lien de causalité entre les images diffusées et la souffrance perçue :

« « Maintenant qu’est-ce que tu penses qu’elle pourrait vivre Justine justement par rapport à ça si on la voit dans cet état-là, si on sait qu’il y a cette histoire derrière, est-ce que tu penses qu’il pourrait y avoir un lien ? ». En général les jeunes font le lien systématiquement, même les élèves qui ont on va dire moins de capacités cognitives

2 prénom d’emprunt

pour parler comme ça. Là où on a un lien de causalité direct entre les agissements des autres et la souffrance de la personne cible, du moment où on a ce lien qui se fait dans l’esprit des élèves, j’ai pas envie de dire que c’est gagné mais on a presque fait tout le chemin. (…) Quand on a ce lien qui est fait dans l’esprit des élèves, ça perd complètement son aspect jeu ou en tout cas cet aspect excitant socialement ; (…) du coup leur faire comprendre ça, ce lien de causalité entre la souffrance reçue, perçue, vécue et ce qui a été dit, transmis, généré par le groupe, presque d’office ça désamorce un truc. » (lignes 432-441).

Alexandre est le seul participant de l’étude à utiliser la méthode Pikas décrite ci-dessus, qui a par ailleurs fait ses preuves sur le terrain (Réseau canopé, 2017), mais bien qu’élaborée et pertinente, cette intervention n’est toutefois pas conçue spécifiquement pour les élèves à besoins éducatifs particuliers. Comme nous l’avons en effet vu, ceux-ci ont souvent de faibles compétences sociales qui les rendent plus vulnérables au harcèlement scolaire et ont aussi besoin de plus d’explicitation que les élèves ordinaires. En prenant compte de ces paramètres, il apparaît que seuls trois professionnels, Sandrine et les deux éducateurs, mettent en place des interventions qui tiennent compte de ces particularités. En effet, Sandrine essaye de donner à la victime une aide explicite sur le comportement à adopter : « pour elle se mettre à la place de quelqu’un d’autre c’est compliqué intellectuellement, ou alors de lui dire « ben voilà, tu restes à une distance comme ça, tu dois le voir de loin (…). Ça peut être : « voilà alors vous allez aller manger maintenant, comment est-ce que tu vas faire ? Où est-ce que tu vas manger ? Avec qui tu vas rester ? » ; enfin lui donner un peu des règles garde-fou comme ça, mais… vraiment travailler sur ses attitudes » (lignes 335-340).

De son côté, sa collègue Giulia travaille sur la posture de la victime dans les moments informels : « on a pas mal depuis le début de l’année regardé pour qu’elle s’affirme parce qu’elle était (...) beaucoup trop fermée ; donc qu’elle s’affirme, qu’elle arrête de se mettre les mains devant, qu’elle ose dire les choses, qu’elle se mette pas en position vulnérable (…), cette position où tu es vulnérable et puis du coup on peut t’attaquer beaucoup plus facilement » (lignes 321-325). Cette même éducatrice aide l’auteur de harcèlement à améliorer ses compétences relationnelles : « souvent je lui fais « mais pas besoin de répéter ça » (le dit en chuchotant), je lui dis un peu doucement, je lui chuchote. Je l’encourage, quand il fait quelque chose de bien je fais des petits signes de loin un peu. Lui il sait, c’est un peu quelque chose qui est dans notre relation qu’on a créée ensemble » (lignes 360-363). Nicolas, l’autre éducateur de l’étude, aide également l’agresseur dans ses difficultés relationnelles :

« ce gamin je l’ai pris 2-3 fois pour parler de comment on rentre en relation avec les uns, pour parler un peu de : est-ce qu’il se sent bien/est-ce qu’il se sent mal » (lignes 190-192).

Par ces résultats, nous pouvons donc constater l’importance des éducateurs au sein des classes intégrées, puisque les deux seuls éducateurs de l’étude sont partis des trois professionnels qui proposent des interventions spécifiques à la population d’élèves qui fréquentent les classes intégrées. N’ayant pourtant pas une conception du harcèlement plus complète que les autres participants, cela laisse à penser que c’est leur rôle même d’éducateur qui les rend plus compétents à traiter ce genre de problèmes. Sandrine propose aussi des mesures adaptées, mais il est important de noter que cette dernière se détache des autres enseignants de par sa définition du harcèlement qui affiche le meilleur score, mais également parce qu’elle fait partie des deux seuls participants à évoquer les faibles capacités sociales des élèves en spécialisé.

Concernant l’ensemble des interventions mises en place par les professionnels de l’étude pour traiter le harcèlement scolaire, nous pouvons premièrement constater qu’elles sont plus nombreuses et plus abouties que celles proposées en mesures préventives. En effet, presque toutes les interventions répertoriées dans la revue de littérature sont utilisées par une majorité de professionnels, à l’exception d’une seule, en plus des quelques propositions de mesures supplémentaires qui n’y apparaissent pas. En ce qui concerne les interventions spécifiques aux élèves à besoins éducatifs particuliers, elles existent dans la pratique mais restent encore peu nombreuses. L’aspect encourageant de ce point tient cependant au fait que les deux éducateurs de l’étude en utilisent, et que cette tendance serait à première vue inhérente à leur rôle particulier ; rôle qui est exclusivement éducatif contrairement à celui des enseignants spécialisés. Si tel est le cas, cette constatation devrait pouvoir se généraliser aux éducateurs des autres structures, ce qui sonne comme une note positive puisque presque chaque classe intégrée en a au moins un.

Après avoir fait un état de lieux des interventions utilisées, regardons à présent plus en détail les différences interindividuelles entre les participants. Bien qu’il n’y ait pas de différences apparentes entre les enseignants au niveau des types d’interventions mises en place, il y en a dans la manière d’interagir avec les victimes et auteurs de harcèlement, ainsi que dans celle d’agir sur eux. En effet, nous pouvons remarquer à l’aide d’une analyse plus poussée que certains participants se focalisent sur les problèmes des victimes, alors que d’autres se concentrent à l’inverse sur ceux des auteurs d’agressions. Il apparaît ensuite que ces tendances

sont étroitement liées à l’attribution de la responsabilité du harcèlement, qui influence comme nous l’avions vu l’évaluation de sa présence au sein de la classe (cf. chapitre sur l’identification de cas de harcèlement scolaire). Pour plus de clarté, illustrons ce constat à l’aide des exemples à disposition.

Pour rappel, Roland, Patrick et Sophie estiment que la victime est seule responsable de son état et ne la considèrent d’ailleurs pas comme une victime à proprement parlé. De plus, ils n’utilisent pas le terme de « harcèlement scolaire » pour qualifier les situations qu’ils décrivent, alors que nous avons pu montrer qu’il s’agit effectivement d’actes de harcèlement.

Par la présente analyse, nous pouvons maintenant voir que ces enseignants interviennent quand même pour tenter de régler les problèmes de harcèlement, bien qu’ils ne les qualifient pas comme tels. Leurs interventions sont cependant à l’image de leur représentation des protagonistes, puisque ces professionnels se focalisent davantage sur les difficultés de la victime et beaucoup moins sur celles des agresseurs.

Ainsi, pour Sophie, vu que l’élève « se met dans son rôle de victime », elle « discute justement avec elle pour qu’elle se sorte de ce rôle et peut-être que les filles arrêtent de s’acharner sur elle et de la prendre pour une victime justement » (lignes 487-489). Elle demande donc à cette élève de se remettre en question, alors qu’elle se contente de rappeler les règles aux auteures sans leur demander un travail introspectif. L’intervention sur ces dernières semble être plus pour la forme que pour le fond: « dès qu’on voit que ça recommence, on rediscute, on remet le cadre, on redit qu’on veut pas ça blablablablablabla » (lignes 507-508). Les actions de Roland sont quant à elles encore plus axées sur la victime, car il ne fait des entretiens qu’avec le jeune homme harcelé et ses parents, mais pas avec ceux qui le persécutent. De plus, il « verbalise avec lui et avec les autres élèves le pourquoi de son isolement, de son enfermement » (lignes 177-178), qui pousse selon lui les élèves de la classe à s’en prendre à lui. Il reste donc focalisé sur les difficultés de ce dernier et ne les présente pas comme étant une conséquence possible du harcèlement subi, mais seulement comme sa cause. Les agresseurs ne peuvent par conséquent pas prendre la mesure de leurs actes. Enfin, Patrick est un peu plus actif que Roland, car il prend les auteurs d’agressions en entretien, mais il présente la victime comme étant la seule fautive : « C’est vraiment leur comportement qui attisait la moquerie ou qui attisait des comportements un peu méchants, si on ose dire, des autres. Ça les faisait plus rigoler qu’autre chose. On a rarement eu des comportements méchants des enfants du cycle, ils se marrent, ils prennent une tête de turc mais… en même temps quand on va leur dire quelque chose ils

disent « ouai mais c’était pas méchant », je dis « ouai c’est vrai entre vous ce serait rigolo mais les nôtres ils pigent pas » » (lignes 299-303).

Regardons maintenant ce qu’il en est pour Sandrine et Giulia, qui estiment pour leur part que la victime et l’agresseur ont tous deux leur part de responsabilité et qui utilisent ainsi le terme de « harcèlement scolaire », à l’inverse des trois enseignants précédents. Là aussi, les interventions de ces professionnelles sont à l’image de leur interprétation du harcèlement

Dans le document Le harcèlement scolaire en enseignement spécialisé : représentations et interventions des professionnels de l’éducation en classe intégrée du cycle d’orientation (Page 70-79)