Identification/exemples et interprétation de cas de harcèlement scolaire

5. Présentation des résultats

5.3 Identification/exemples et interprétation de cas de harcèlement scolaire

« par exemple si quelqu’un t’attaque, ben… juste le regarder ou bien lui dire « arrête » ou bien souffler, enfin réagir quoi » (lignes 102-103). Sandrine et Nicolas peuvent être qualifiés d’évitants, puisque Sandrine considère qu’il est préférable de ne « pas donner prise, (…) lâcher, éviter les réactions, éviter l’isolement » (ligne 79), et Nicolas pense qu’un élève doit essayer d’ « ignorer les mauvaises choses qu’on peut lui dire » (ligne 99). De leur côté, Patrick et Claire sont préférablement considérés comme normatifs, car pour Patrick « tous ces conflits qu’il y a c’est humain » (ligne 333) et Claire affiche un certain fatalisme. Cette dernière estime en effet que la victime ne peut ni réagir face à une situation de harcèlement ni l’éviter, puisque « si le harceleur (…) est dessus, la victime elle va y passer de toute façon » (lignes 91-91).

Concernant à présent la perception de l’étendue des situations de harcèlement, les données sont beaucoup plus uniformes. Alors que 8 professionnels sur 9 ne mentionnent que les victimes et les agresseurs lors des questions sur leur conception du harcèlement scolaire, seulement une enseignante, Claire, fait mention des témoins. Romano (2015) ayant déjà montré cet « oubli » chez les directeurs, il peut être dorénavant être étendu aux éducateurs et enseignants spécialisés de cette étude, qui limitent les situations de harcèlement aux auteurs et victimes.

Finalement, il apparaît que l’appel à l’aide de la victime est perçu comme important chez les personnes interrogées, puisque 5 d’entre elles affirment spontanément qu’elle se doit d’informer un adulte en cas de harcèlement.

5.3 Identification/exemples et interprétation de cas de harcèlement scolaire

Après avoir analysé la conception du harcèlement scolaire des professionnels interrogés, regardons maintenant les exemples auto-rapportés de situations de harcèlement qu’ils ont pu vivre en tant qu’enseignant ou éducateur. Pour cela, la comparaison des dires de professionnels d’un même cycle est très riche d’informations, puisqu’ayant travaillé avec les mêmes élèves, ils devraient théoriquement identifier les mêmes cas de harcèlement. Pourtant, je me suis aperçue avec surprise que ce n’était pas le cas. Au contraire, certains professionnels ont eu un discours si différent concernant un élève, que ce n’est qu’au moment de la transcription que j’ai compris qu’ils faisaient référence au même élève. D’autres m’ont paru si assurés lorsqu’ils affirmaient ne pas vivre de situations de harcèlement au sein de leur classe, qu’ils m’en ont convaincue dans un premier temps, avant de remarquer que leur(s) collègue(s) ne tenai(en)t pas le même discours. Pour ce chapitre, nous allons donc commencer par

comparer les propos des professionnels travaillant au sein d’un même cycle d’orientation pour en tracer les divergences, pour ensuite voir ce qui relie les professionnels des différents cycles afin de dresser des caractéristiques communes.

Prenons premièrement le cycle A où travaillent les enseignants spécialisés Patrick et Sandrine, ainsi que l’éducatrice Giulia. Patrick répète d’emblée à plusieurs reprises qu’il n’a « jamais eu de harcèlement grave dans [s]es volées » (ligne 26). Pourtant, il enseigne depuis 25 ans, dont 6 ans dans la classe intégrée, et aurait donc dû probablement vivre à plusieurs reprises des situations de harcèlement. Il précise ensuite qu’en 6 ans, il a toutefois eu deux élèves qui avaient « ce sentiment-là » (ligne 79), c’est-à-dire qu’elles « avaient vraiment l’impression qu’on les harcelait » (lignes 82-83). Quand il en fait la description, il apparaît cependant que le harcèlement ressenti était un sentiment fondé puisque les situations réunissent les critères du harcèlement scolaire, mais Patrick ne les identifie pas comme telles. De plus, il affirme que la volée actuelle est en très bonne harmonie et qu’il n’y a aucun problème à signaler.

Kaufmann (2011) met pourtant en garde le chercheur au sujet des histoires trop belles : « le chercheur ne doit pas se laisser tromper ; il doit se méfier des histoires qu’on lui raconte, surtout des trop belles, bâties comme de vrais contes de fées. (…) Le chercheur doit écouter les fables qu’on lui raconte, car c’est à travers elle qu’il trouvera des indices. Mais sans se laisser bercer et y croire naïvement » (p.67-68). Pour cela, il l’invite à repérer les contradictions dans le discours, de manière à « déconstruire le récit et donner un sens plus précis à ses diverses composantes » (p.99). Cet avertissement trouve d’ailleurs sa justification dans cet exemple, puisque la comparaison entre les propos de cet enseignant et de ses collègues est absolument frappante de contradictions. En effet, alors que le premier assure que tout fonctionne bien, Sandrine et Giulia tiennent le même discours inverse sur une situation de harcèlement actuelle particulièrement problématique. De son côté, Patrick affirme les dires suivants : « des volées comme celles qu’on a cette année par exemple, une bonne cohésion de gamins, ils sont aussi très contents d’être entre eux simplement [et] ils mangent ensemble etc.

Un il connaît deux ici pis l’autre il connaît deux là donc ça fait une espèce de toile d’araignée et ça se passe très très bien » (lignes 293-296). Au contraire, Sandrine fait directement mention d’un jeune « qui se comporte vraiment super mal en faisant tomber [une jeune fille]

souvent violemment, (…) si elle s’approche il va lui tirer un coup de pied dans les genoux (…) [et] peut être constamment dénigrant auprès d’elle » (lignes 99-102). Giulia précise quant à elle que ces agressions sont quotidiennes et que l’élève en question menace cette jeune fille pour ne pas qu’elle aille raconter ce qu’il se passe aux adultes.

Cette divergence de vision se propage même au-delà de la volée actuelle, puisque Patrick n’identifie pas de harcèlement notoire au cours de ces dernières années alors que sa collègue Sandrine affirme y être souvent confrontée. Il en est de même concernant le cyberharcèlement, puisque le premier assure être attentif aux agressions via les réseaux sociaux mais soutient qu’il n’y en a pas au sein de la classe, alors que la seconde déclare que cette problématique est ressortie quelques fois en cours. Bien que Patrick répète cependant plusieurs fois durant l’entretien que le harcèlement est quelque chose de grave, il ne semble pas prendre conscience qu’il puisse exister dans sa classe. Le déséquilibre entre ces deux considérations apparaît dans la littérature, car comme nous l’avons vu, 43% des directions d’établissements considèrent que la violence à l’école est un phénomène préoccupant alors que seulement 22% affirment que c’est un problème préoccupant dans leur établissement (Duperrex & Ruiz, 2012). Patrick n’est pas directeur mais est toutefois le responsable pédagogique de la classe intégrée, et ce même décalage est visible en ce qui le concerne.

Une deuxième différence notable entre les trois professionnels est l’attribution des causes du harcèlement scolaire. En effet, alors que Patrick en attribue la responsabilité aux victimes, Sandrine et Giulia parlent d’une responsabilité partagée entre le harceleur et le harcelé. C’est ainsi que pour Sandrine, « le jeune qui harcèle c’est un peu son problème à lui » (lignes 119-120), mais pense aussi que le terme « victime » ne colle pas tout à fait à la réalité étant donné que la jeune fille dont il est question dans son récit peut chercher le harceleur « de manière très maladroite (…) en le collant, en chahutant mais de manière pas adéquate » (lignes 131-132). Giulia, sa collègue éducatrice, tient des propos relativement similaires. Patrick estime quant à lui que le sentiment de harcèlement ressenti par les deux élèves qu’il mentionne était lié à leur problématique et à leur sensibilité trop forte aux remarques qui leur étaient faites, et que c’était donc à elles de changer.

Regardons maintenant le cycle B où travaillent Claire et Nicolas, qui sont respectivement enseignante spécialisée et éducateur. En plus de son rôle d’enseignante, Claire assume également une fonction de responsable pédagogique.

Contrairement aux professionnels du cycle A qui n’identifient pas tous les mêmes situations de harcèlement scolaire, Claire et Nicolas font tous deux référence au même élève harceleur, mais ne s’y sentent pas impliqués de la même manière. Il s’agit selon leurs dires d’un jeune homme auteur d’agressions physiques et verbales. De son côté, Claire qualifie spontanément l’élève de « harceleur », mais garde une certaine distance par rapport à tout ce qui entoure la situation de harcèlement en question. Cette constatation est tirée des propos suivants :

« j’entends souvent des choses (…) qui sont des fois traitées par mes collègues » (lignes 102-103) ; « chez moi directement c’est rare que [les élèves] se plaignent, ils se plaignent auprès de l’éducateur où le discours est peut-être un peu plus ouvert » (lignes 115-116) ; « moi j’ai jamais assisté à ces scènes mais c’est ce qui a été relayé à l’éducateur » (lignes 145-146). Elle a de plus de la difficulté à définir l’ampleur du harcèlement, car elle n’a pas connaissance de la gravité des actes de l’élève harceleur, ni de leur fréquence ou de leur impact exact sur les victimes. Cette méconnaissance est illustrée par le fait qu’elle ne sait pas quelles sont les victimes, et pense que ces dernières sont « un peu aléatoires » (ligne 162) ; alors que Nicolas mentionne de son côté le même élève, mais donne plus de détails sur le problème vécu et précise au contraire qu’il s’attaque toujours aux quatre mêmes élèves.

Pour des raisons qu’elle ne mentionne pas explicitement, Claire ne s’implique donc que faiblement dans la situation de harcèlement qui se déroule dans sa classe et n’a que peu d’informations sur celle-ci. Elle reste néanmoins consciente que le harceleur s’en prend aux élèves les plus faibles et pendant les moments de « récréation, (…) la pause de midi, sur le chemin de l’école. Tous les moments où il n’y a pas le prof » (lignes 171-172).

Bien qu’elle fasse mention d’un mal-être de l’agresseur dans sa conception du harcèlement scolaire, Claire ne se donne pas son interprétation sur l’attribution de la responsabilité dans cet exemple-ci, mais Nicolas considère que le harcèlement est dû à l’insécurité de l’élève agresseur, à sa faible estime de lui, son surpoids et à sa difficulté à entrer en lien. Il ne parle à aucun moment d’une quelconque responsabilité des victimes.

Roland et Virginie travaillent tous les deux comme enseignants spécialisés dans le cycle C, où Roland est responsable pédagogique, et la comparaison de leurs entretiens est tout simplement stupéfiante. En effet, Roland commence par décrire la situation d’un élève qu’il ne veut pas considérer comme harcelé, mais comme un élève « qui s’isole » (ligne 302). Comme avec Patrick, il apparaît cependant de manière claire que c’est néanmoins le cas lorsqu’il en fait la description, puisque certains camarades s’amusent à « lui donner des tapes sur la tête, lui enlever ses gants et les balancer par la fenêtre ou des choses comme ça » (lignes 132-133) et que « c’est quotidien » (ligne 137). Pourtant, il dépeint l’élève comme étant responsable de sa situation, car dans son discours les rôles sont inversés et les agresseurs deviennent victimes ; ils agressent le jeune homme car ils se font du souci pour lui : « je pense que clairement c’est parce qu’ils n’ont pas de réponses à leurs questionnements. C’est parce qu’ils se rendent bien compte qu’il y a quelque chose qui [ne] va pas, qu’il est pas bien (….) je pense qu’ils sont en partie en souci par rapport à lui » (lignes 167-172) ; « il ne répond pas de manière claire aux

sollicitations des autres, parce qu’il pourrait très bien dire « non je n’ai pas envie d’être avec vous » (…) mais le fait de ne rien répondre, (…) de se mettre en retrait, d’un coup ça fait que les autres ne comprennent pas finalement » (lignes 116-120). Il estime également que cet élève a un « positionnement de bouc émissaire » qui vient de lui (ligne 459-460), et prend une voix haut perchée et complaisante pour l’imiter (lignes 319-320). Nous pouvons mettre ces éléments, et plus particulièrement le dernier, en résonnance avec un propos de cet enseignant lors du thème précédent, à savoir celui sur la conception du harcèlement scolaire. En effet, si nous regardons attentivement la colonne « autre » du 3^ème tableau de l’annexe 6, nous pouvons nous apercevoir que ce même enseignant avait dit qu’un élève rejeté peut être aussi pris en grippe par l’enseignant. Il s’agit probablement là d’une révélation masquée, qu’il est fréquent d’entendre au détour d’un entretien compréhensif comme l’indique Kaufmann (2011). Celui-ci explique en effet que les informateurs « sont placés entre deux injonctions contradictoires : continuer à avancer dans l’engagement, se lasser aller à jouer le jeu, ou contrôler certaines limites, ne pas aller trop loin. Le difficile arbitrage entre ces injonctions contraires débouche souvent sur des propos de type intermédiaire : des révélations masquées.

Cet élément est très important à prendre en compte lors de l’analyse du matériau, les aveux les plus lourds sont souvent à lire entre les lignes » (p.69).

Le rapport que cet enseignant entretient avec le harcèlement scolaire, entre l’inconfort et le déni, est d’autant plus visible lorsqu’il fait mention du viol répété d’une jeune fille dont il a dû s’occuper lorsqu’il travaillait à l’Ecole de formation préprofessionnelle, sorte de structure alternative aux classes intégrées du cycle d’orientation. Lorsque je lui demande de m’en dire plus, il stoppe nette la conversation en annonçant qu’il ne veut pas entrer dans les détails ni parler de cet exemple. Quand la présence de harcèlement devient indiscutable, qu’il ne peut pas le réfuter en imputant la faute à la victime, il préfère alors changer de sujet.

La partie la plus frappante vient ensuite lorsque l’on confronte les dires de Roland avec ceux de sa collègue Virginie. Cette dernière estime qu’il n’y a aucun élève harcelé dans la classe intégrée, mais fait référence au même élève en disant qu’ « il peut être envahi par ses émotions », sans qu’elle sache « d’où viennent ces émotions » (lignes 127-128). Elle dit également voir qu’il y a un problème mais sans réussir à l’identifier. Virginie évoque ensuite une tape derrière la tête de ce jeune homme, qu’elle aurait surpris une fois où elle est sortie à la pause de cinq minutes pour jeter un coup d’œil dans le couloir. Suite à cela, elle tient les propos suivants : « là quand je l’ai vu se faire taper la tête, ça m’est resté en tête et après en classe (…) je l’ai vu il était un peu envahi par ses émotions. Je lui ai demandé comment ça allait, et c’est là qu’il m’a répondu que ça allait etc., donc je me suis pas posé plus de

questions. Et après ça m’est resté en tête, et je lui ai redemandé une autre fois (…) à un autre cours, en privé par contre. (…) Je lui ai dit « attends deux secondes, je veux juste te poser une question. J’ai vu ce jeu, tu me dirais hein s’ils t’embêtent ? » (…) Il fait « non mais c’est un jeu ». Voilà (…) c’est la seule fois où j’ai ciblé sur ses relations avec les autres » (lignes 162-170). Elle ajoute ensuite qu’elle en a parlé à l’équipe après avoir vu ce geste.

Par ses actions, nous pouvons ainsi constater que cette enseignante tente de déceler un éventuel harcèlement, mais celui-ci reste toutefois invisible pour elle, car elle n’a pas assez d’informations pour le repérer. Pour preuve, nous pouvons nous appuyer sur les dires de Roland qui affirme que « c’est toujours pendant les moments de récré que ça se passe » (ligne 468), et lorsque l’élève « sort dans les couloirs, c’est la tapette sur le dos ou des choses comme ça. Ça se passe très souvent pendant les pauses de 5 minutes » (lignes 473-474). Nous pouvons donc supposer que Virginie n’arrive pas à percevoir le harcèlement qui a lieu, car elle n’a pas en sa possession une des informations les plus importantes, à savoir celle de la répétitivité des actes agressifs. Lors du thème sur la conception du harcèlement scolaire, cette enseignante avait pourtant insisté sur le caractère répétitif de ce dernier, mais étant donné qu’elle pense à tort que les actes décrits sont ponctuels dans cette situation donnée, il est compréhensible qu’elle ne repère pas le harcèlement scolaire subi par cet élève. La qualité de la collaboration et des informations transmises entre les deux enseignants peuvent par conséquent être questionnées. Nous développerons ce point-là dans le chapitre correspondant.

Pour les cycles D et E, aucune comparaison interprofessionnelle n’est possible, car seulement un représentant de chaque cycle a été interrogé. Une mise en parallèle de leur propos en tenant compte de leur différent lieu d’enseignement est toutefois possible.

Alexandre est enseignant spécialisé et responsable pédagogique du cycle D. Durant ses quatre années dans la classe intégrée, il dit avoir été confronté à un gros cas de harcèlement à caractère sexuel la première année. Après une rupture, l’ex-copain d’une jeune fille de la classe intégrée a diffusé des photos et vidéos d’elle, explicitement sexuelles, à des élèves du cycle. Les images se sont propagées ensuite comme une trainée de poudre à travers l’établissement, si bien qu’elle a très vite été insultée partout où elle allait et même par des élèves qui ne la connaissaient pas. Alexandre considère cette élève comme une victime à part entière, comme on peut le voir dans ces extraits : « on a cette élève en situation de souffrance pas possible en train de raser les murs » (lignes 162-163) ; « chaque quart d’heure passé dans ce cycle comme ça pour cette élève-là c’est une espèce de condensé de souffrance. Quand une jeune fille qui est encore dans sa puberté sait que son intimité a été dévoilée ou est connue de

la part de plusieurs centaines d’élèves au bas mot (…) vous avez quand même une situation explosive et particulièrement difficile » (lignes 169-174). Il présente par contre cette histoire comme le seul pic notable qu’il ait eu en quatre ans, le reste n’étant « pas de l’ordre de la pertinence statistique » (ligne 94), bien qu’il évoque des formes de harcèlement moindres et plus internes à la classe qui sont rapidement résolues. Est-ce parce qu’en comparaison les autres situations ne semblent pas graves ou parce que ce gros cas de harcèlement lui a appris à bien gérer les situations suivantes ? Il est difficile de le savoir sans confrontation de ses propos avec ceux d’un collègue.

Sophie est elle enseignante spécialisée du cycle E, et affirme que depuis son arrivée il y a 2 ans ½ elle n’a jamais eu de cas vraiment importants ni de situations qu’on pourrait qualifier comme étant du harcèlement, mais juste « des petites querelles d’ados » (ligne 168). En l’absence de comparaison, il est là aussi compliqué de savoir ce qu’il en est vraiment. Ses affirmations sont cependant à prendre avec prudence, car comme pour Patrick, il est mieux de se méfier des histoires trop belles. Pour preuve, elle décrit ensuite ce qu’elle appelle justement une querelle d’ados, mais qui ressemble à du harcèlement psychologique. Elle parle en effet d’une élève qui est régulièrement rejetée par son groupe d’amies, qui se moque aussi d’elle dans ces moments-là. Pourtant, Sophie estime que la responsabilité revient à cette fille, car

« elle se crée aussi peut-être un peu son rôle de victime, elle se met dans cette peau de victime, (…) il faut peut-être qu’elle se prenne en main et qu’elle arrête aussi de chercher les problèmes en venant vers les filles, toujours les mêmes filles qui lui font toujours les mêmes choses » (lignes 472-475). Elle développe ensuite son point de vue en expliquant qu’un élève

Dans le document Le harcèlement scolaire en enseignement spécialisé : représentations et interventions des professionnels de l’éducation en classe intégrée du cycle d’orientation (Page 54-62)