Processus et impacts du harcèlement scolaire

2.2.1 Définitions et prévalences

Comme cela a déjà été brièvement défini dans l’introduction, le harcèlement scolaire est

« l’ensemble des violences verbales, physiques et psychologiques répétées dans le temps par un ou plusieurs élèves à l’encontre d’un autre qui se trouve dans l’impossibilité de se défendre » (Ansermet & Jaffé, 2012, p.17). Plus précisément, trois points font consensus dans la littérature quant aux caractéristiques de ces violences, à savoir : une inégalité des forces au niveau physique, social ou émotionnel entre la victime et le harceleur, une intention de blesser physiquement ou émotionnellement la victime, et des actions d’intimidation survenant de manière répétée (Rose & al., 2011).

Blaya (2006), précise toutefois qu’il n’y a pas de convention sur la durée et la fréquence des actions d’intimidations pour que celles-ci soient qualifiées de harcèlement, les chercheurs n’utilisant pas tous les mêmes critères. Elle souligne également que le harcèlement scolaire est la « face cachée » de la violence, c’est-à-dire qu’il est généralement le résultat d’un ensemble de petites actions négatives répétées, plutôt que d’évènements spectaculaires. C’est d’ailleurs cette spécificité qui en fait un phénomène insidieux, difficile à déceler pour les adultes.

De plus, il convient de distinguer le harcèlement direct et indirect. En effet, le harcèlement direct comprend les actions dirigées ouvertement contre la victime, c’est-à-dire les agressions physiques (bousculades, coups de poing, coups de pieds etc.), verbales (moqueries, paroles dégradantes, menaces) ou sexuelles (paroles à caractère sexuel ou contraintes sexuelles) (Walker, Ramsey & Gresham, 2004, cité dans Rose & al, 2011). Le harcèlement indirect, parfois appelé harcèlement psychologique, est plus pernicieux car moins visible. Il agit au niveau relationnel et résulte d’une volonté d’isoler la victime, de l’ostraciser, notamment par la propagation de rumeurs ou par exclusion sociale (Catheline, 2015). Il n’y a cependant pas

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de consensus dans la littérature sur la catégorisation du vol et de la dégradation d’objets personnels.

Le cyberharcèlement est l’action de diffuser des textes (ex : insultes, rumeurs), des images ou des films qui portent atteinte à l’intégrité de la victime, par le biais d’un canal numérique (Lachat, 2012). Tous les moyens de communication virtuels entrent dans cette catégorie, à savoir les réseaux sociaux, sms, e-mails etc. Comme pour le harcèlement ordinaire, le cyberharcèlement vise à « humilier, répandre des rumeurs, ostraciser, exercer une coercition externe sur un individu qui ne peut pas facilement se défendre seul ou qui subit une domination » (Couchot-Schiex, Moignard & Richard, 2016, p.13).

Le cyberharcèlement diffère du harcèlement scolaire ordinaire d’un point de vue de l’interaction, puisqu’il s’agit d’une interaction virtuelle et non plus physique. L’absence de face-à-face accentue le défaut d’empathie de l’agresseur, qui n’a plus accès aux émotions de la victime. En outre, les agresseurs sont souvent anonymes et le nombre de protagonistes peut se démultiplier très rapidement, puisque la portée d’action et de diffusion des données numériques est nettement supérieure (Bellon & Gardette, 2013).

Au niveau de la prévalence du harcèlement scolaire, nous pouvons observer de grandes différences au sein des pays, selon une enquête internationale menée en 2006 auprès de 24 pays. En effet, alors que la Turquie et la Grèce se trouvent à l’extrémité supérieure avec un taux de harcèlement et de victimisation pouvant avoisiner les 30% dans certaines configurations, la Suède et l’Espagne se situent à l’autre bout du classement avec un taux d’environ 5 %. La Suisse se situe un peu au-dessus de la moyenne, avec 14,7% de garçons victimes de harcèlement contre 11,7% de filles, et 17,1% de garçons auteurs de harcèlement contre 8,7% de filles (OCDE, 2009). Ainsi, comme dans la quasi-totalité des pays étudiés, les garçons sont plus impliqués dans le harcèlement scolaire que les filles, à la fois comme auteurs mais aussi comme victimes (OCDE, 2009). Les différents types de harcèlement sont toutefois genrés, puisque les garçons sont davantage les cibles et les auteurs de harcèlement physique, alors que les filles sont plus victimes de harcèlement psychologique (Olweus, 1999) et de harcèlement sexuel (Moody, Piguet, Barby & Jaffé, 2013).

En Suisse romande, diverses études ont évalué entre 5 et 10% le nombre d’élèves concernés par le phénomène (DIP, 2016a). A Genève, les taux sont similaires (Gros, 2013).

En ce qui concerne le cyberharcèlement, il apparaît que 98% des élèves qui en sont victimes sont également victimes de harcèlement scolaire ordinaire (Bellon & Gardette, 2013). Bien que la différence de prévalence concernant le genre ne soit pas observée pour les

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comportements de cyberharcèlement en général (Görzig, 2012), il apparaît que les filles sont davantage la cible de cyberviolences à caractère sexuel (Couchot-Schiex, Moignard &

Richard, 2016). Ces dernières sont appelées cybersexisme, et comprennent les « actes, commentaires, messages à caractère sexuel ou qui critiquent la manière de s’habiller, l’apparence physique, le comportement amoureux ou sexuel » (Centre Hubertine Auclert, s.d).

2.2.2 Les facteurs de risque

Dan Olweus (1999), révèle que le premier facteur explicatif du harcèlement scolaire, particulièrement du côté de l'agresseur, est le contexte familial. En effet, lorsque les enfants sont témoins ou victimes de violences - tels que les châtiments corporels, disputes, cris ou insultes- ils sont plus à risque de développer un comportement agressif (Blaya, 2006). Il en est de même lorsque l’enfant évolue dans un milieu familial très laxiste, sans règles ni limites clairement établies, ou qu’il y a alternance entre rigidité et indifférence (Blaya, 2006 ; Debarbieux, 2012). Les styles éducatifs excessivement autoritaires, laxistes ou inconsistants sont donc des facteurs de risque importants.

A l’inverse, un environnement familial surprotecteur favorise la victimisation, car les enfants ont moins d’opportunités pour développer leur assertivité (Olweus, 1999). Il n’y a par contre pas d’influence négative significative en ce qui concerne les familles monoparentales et recomposées (Blaya, 2006).

Les facteurs personnels sont aussi considérés comme des facteurs de risque. Ainsi, les enfants timides ou dépressifs sont plus à risque de devenir des victimes (Voss & Mulligan, 2000, cité dans Debarbieux, 2012).

Les élèves présentant des difficultés d’apprentissage sont également plus susceptibles de devenir victimes ou agresseurs de harcèlement (Blaya, 2006).

Un faible niveau socio-économique - à savoir un faible revenu des parents, un bas niveau d’étude et un logement exigu - favorise également les conduites agressives. Cependant, le lien de cause à effet semble moins clair en ce qui concerne le harcèlement à l’école. Il ne jouerait à priori qu’un rôle périphérique, en étant davantage un facteur aggravant plutôt qu’un facteur explicatif (Debarbieux, 2012). Olweus (1999) n’a pas trouvé non plus de lien entre le niveau socio-économique des parents et leur style éducatif. Il s’agit cependant d’un aspect qui reste sujet à débat.

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Un dernier facteur sur lequel il vaut la peine de s’attarder est l’environnement scolaire. En effet, même si le climat scolaire est influencé par l’emplacement de l’école, le harcèlement scolaire n’est pas réservé aux établissements défavorisés, contrairement à ce que l’on pourrait penser au premier abord. Certains établissements favorisés ou très favorisés misent sur la culture dominante et l’excellence, générant de par ce fait des violences envers les élèves qui ne répondent pas à ces critères. Un tiers des établissements défavorisés présente à contrario un climat scolaire satisfaisant, lorsqu’ils ont une équipe soudée qui collabore efficacement à la lutte contre les violences à l’école (Blaya, 2006).

L’instabilité de l’équipe enseignante, lorsque celle-ci est empreinte de conflits et de désaccords, est le facteur le plus prédictif de l’augmentation du harcèlement scolaire, car moins de ressources peuvent être allouées à ce problème. L’absence d’un règlement clair et une impunité des actes violents ont également un impact négatif (Debarbieux 1999, 2012), de même que le regroupement des élèves en classes de niveaux (Eith, 2005, cité dans Debarbieux, 2012). Pour finir, les établissements de grandes tailles seraient aussi plus à risque du fait des relations moins individualisées entre les adultes et les élèves, mais aussi entre les élèves eux-mêmes (Gottfredson, 2001). Ce constat reste cependant controversé (Olweus, 1999).

2.2.3 Caractéristiques et processus

Selon Olweus (1999), spécialiste renommé en la matière, il y a deux sortes de victimes ; la victime « type », appelée victime passive ou soumise, et la victime provocante.

Les victimes passives se caractérisent par une absence de riposte en cas d’insultes ou d’attaques. Ce sont généralement des élèves « timides, sensibles et calmes » (p.37), qui pleurent facilement et se referment sur eux-mêmes lorsqu’ils sont la cible de harcèlement.

Leur comportement n’est en rien agressif ou agaçant, mais ils sont peu populaires au sein de leur classe et n’ont pas beaucoup d’amis. De plus, les garçons concernés ont une constitution physique plus faible que la moyenne.

Les victimes provocantes, nettement moins nombreuses, se caractérisent par leur mode de réaction à la fois angoissé et agressif. C’est-à-dire que leur comportement, souvent associé à des troubles de l’attention et de la concentration, est à l’origine de l’irritation de leurs camarades, ce qui engendre un effet boule de neige. Ces élèves-là sont donc involontairement plus « actifs » dans le déclenchement de leur propre harcèlement, sans pour autant que ce dernier soit justifié par le comportement de la victime.

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Olweus (1999) s’est également employé à définir et catégoriser les agresseurs. Comme pour les victimes, deux catégories distinctes ressortent : les agresseurs « types », appelés agresseurs actifs, et les agresseurs passifs.

Les agresseurs actifs sont caractérisés par une attitude agressive globale dirigée envers les autres élèves et les enseignants, et sont à l’origine des actes de harcèlement. Ils recourent volontiers à la violence, sont souvent impulsifs et éprouvent une empathie faible. Ils présenteraient selon Olweus (1999) une bonne estime de soi, mais ce résultat est contesté par O’Moore et Kirkham (2001) qui trouvent une corrélation inverse. Quoi qu’il en soit, il s’agit d’élèves qui savent se faire obéir et respecter. Ils ont également une constitution physique supérieure à la moyenne lorsque ce sont des garçons.

Les agresseurs passifs sont quant à eux de nature hétérogène, et prennent volontiers part aux violences sans pour autant en être les initiateurs.

Voyons à présent plus en détail les mécanismes du harcèlement. En effet, il ressort souvent des médias et des croyances populaires que les victimes sont désignées en fonction d’une différence notoire. Les élèves eux-mêmes affirment que les victimes le sont devenues car elles présentent des « déviations extérieures (négatives) comme l’obésité, les cheveux roux, un accent bizarre[ou] le port de lunettes » (Olweus, 1999, p.36). Les recherches mettent cependant en lumière que les victimes ne présentent pas plus de déviations extérieures que les élèves non agressés. D’ailleurs, 75% de ces derniers en affichent au moins une. La seule différence externe qui distingue les victimes des agresseurs est donc la constitution physique, et cela ne concerne que les garçons. Les agresseurs utilisent pourtant la « déviance » perçue comme argument à leurs brimades, mais sans que celle-ci en soit la cause réelle (Olweus, 1999).

Remplaçons à présent le harcèlement scolaire dans ce qui en fait sa force destructrice, à savoir la dynamique de groupe. Ce même auteur explique que les élèves ont davantage tendance à se comporter agressivement s’ils voient un camarade agir de la sorte, et plus encore s’ils ont une bonne opinion de lui. L’agresseur est alors perçu comme un « modèle » qu’il est tentant de copier. Cet effet est encore renforcé si les élèves le voient tirer un bénéfice de ses agissements. Des conséquences négatives pour l'agresseur ont cependant l’effet inverse.

Le harcèlement scolaire trouve aussi sa source dans ce que l’on appelle la « dilution de la responsabilité », c’est-à-dire que le sentiment de responsabilité individuelle diminue lorsque la personne se trouve en groupe. Ainsi, une personne actrice ou témoin de harcèlement

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scolaire se sent d’autant moins responsable, et donc coupable, que le nombre d’acteurs ou de témoins est élevé.

Un autre effet pervers est le changement de perception que les élèves ont de la victime au fil du temps. Suite aux brimades et aux insultes répétées, la victime « finit par être perçue comme une personne sans valeur qui demande presque à être battue et qui mérite d’être harcelée » (Olweus, 1999, p.47). Pour finir, les témoins hésitent souvent à intervenir de peur de perdre leur statut dans le groupe, et ceci même s’ils n’adhèrent pas aux actions malveillantes. La crainte de devenir à son tour victime est également présente (Debarbieux, 2008, cité dans Ansermet & Jaffé, 2012).

Regardons maintenant les mécanismes périphériques qui entrent en jeu pour les victimes et les enseignants. Bellon & Gardette (2011) qualifient le harcèlement d’ « invisible visibilité » (p.12), c’est-à-dire qu’il est la somme de petits actes malveillants qui pris isolément semblent insignifiants. C’est cette particularité qui en fait son caractère pernicieux, car il peut être compliqué pour les enseignants de déceler le harcèlement s’ils n’ont pas accès à une vue globale de ce qu’endure l’élève. Certains harceleurs savent très bien rendre visibles leurs attaques aux yeux de leurs camarades, tout en les dissimulant suffisamment pour que l’enseignant ne se rende compte de rien. De plus, il n’y a qu’environ 10% de ces actes qui se déroulent en classe. Cette difficulté à détecter le harcèlement est amplifiée par le silence qui entoure les victimes. Ces dernières ont en effet tendance à se replier sur elles-mêmes et à ne pas parler de leurs souffrances, par honte et par peur (Bellon & Gardette, 2011).

2.2.4 Perception des professionnels de l’éducation

Kochenderfer-Ladd & Pelletier (2008) séparent les croyances des enseignants envers le harcèlement en trois catégories ; ils distinguent les assertifs, les normatifs et les évitants. Les enseignants qui font partie de la catégorie des assertifs considèrent que les victimes de harcèlement ne s’affirment pas assez, et que la réaction la plus efficace est de résister aux harceleurs. Les normatifs pensent que le harcèlement est un aspect naturel et inévitable du développement social, que tous les enfants expérimentent sans que cela ait nécessairement des conséquences négatives à long terme. Enfin, les évitants reconnaissent les dommages que le harcèlement cause et estiment que la réaction la plus efficace est d’éviter les situations à risque et le contact avec les harceleurs dès que cela est possible. Les différents types de croyances influencent de par ce fait les interventions.

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Les exemples suivants montrent en effet qu’il peut y avoir une méconnaissance du harcèlement par les professionnels de l’éducation, liée parfois à un certain fatalisme, qui se répercute ainsi sur leur pratique. Romano (2015) affirme en l’occurrence que les directeurs perçoivent souvent la situation de harcèlement comme étant limitée à la victime et le(s) auteur(s), oubliant ainsi les témoins et les autres victimes qui n’ont jamais dénoncé leur(s) agresseur(s). Cette chercheuse cite également un directeur d’établissement que l’on pourrait aisément qualifier de normatif, en référence aux catégorisations ci-dessus : « Du harcèlement il y en a toujours eu, ici comme dans les autres établissements. Le gouvernement dit que la moyenne c’est un élève harcelé pour dix et ben disons que je suis dans cette moyenne. On n’y peut rien, c’est comme dans la vie il y a toujours une part de personnes qui ne s’intègre pas quoique l’on fasse ; j’ai mon quota et ça ne changera pas » (p.175). Cet état d’esprit rejoint ce que Olweus (1999) affirme lorsqu’il interroge des enseignants réfractaires à la surveillance de la cour de récréation. Ceux-ci avancent qu’ils ne sont pas là pour « faire le gendarme », reflétant ainsi bien le manque de connaissances sur les mécanismes du harcèlement.

De plus, certains chercheurs ont observé des différences au sein des enseignants en fonction de leur genre. En effet, les enseignants de sexe masculin auraient plus tendance à ignorer le harcèlement, alors que les enseignants de sexe féminin interviendraient plus volontiers (Burger et al., 2015, cité dans Gerber, 2016).

Au niveau de la Suisse, une enquête a été menée dans le canton de Vaud auprès des directeurs d’établissements. 43% d’entre eux disent que la violence à l’école est un phénomène préoccupant, mais seulement 22% affirment que c’est un problème préoccupant dans leur établissement (Duperrex & Ruiz, 2012). Cette minimisation des faits est notamment illustrée par le chargé de prévention auprès de la brigade des mineurs du canton de Fribourg, qui déclare « constater que le harcèlement ne doit toucher que 1 à 2 % des élèves » (Siggen, 2012, p.149).

2.2.5 Les facteurs protecteurs

Quelques facteurs protecteurs ont été identifiés par les chercheurs dans le phénomène de harcèlement scolaire. Le premier se situe au niveau structurel et concerne les classes à degrés multiples, qui présentent en effet un taux de victimisation inférieur aux classes à degrés simples. Ces résultats sont expliqués par les pratiques pédagogiques mises en places dans ces classes, plus axées sur la coopération entre élèves (Piguet, Moody & Bumann, 2012).

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Il apparaît par ailleurs qu’une bonne collaboration de l’équipe enseignante, ainsi que des règles claires et cohérentes sont bénéfiques à un bon climat scolaire (Gottfredson, 2001), de même que la collaboration des parents et la participation des élèves à des activités communautaires avec l’école (Benbenishty & Astor, 2005, cité dans Debarbieux, 2012). De plus, les établissements qui réussissent à « développer un sens d’appartenance et à valoriser les apprentissages arrivent à inverser les prédictions d’attitudes violentes chez les élèves qui avaient été identifiés [à] risque » (Blaya, 2006, p.75).

Olweus (1999) aborde un dernier facteur de protection non négligeable, qui est celui de la surveillance pendant les récréations et les repas. Il a en effet remarqué que pendant ces périodes critiques, le taux de harcèlement est inversement proportionnel à la densité du personnel surveillant.

2.2.6 Conséquences du harcèlement

Les conséquences du harcèlement étant multiples et variées, nous allons donc voir ensemble les plus courantes.

Du côté des victimes, l’anxiété, la dépression et une faible estime de soi sont les répercussions les plus fréquentes du harcèlement. Ces sentiments dévastateurs peuvent amener des pensées suicidaires et dans les cas les plus graves mener au suicide (Olweus, 1999). De plus, un état de stress post-traumatique est présent chez 40% des victimes (Catheline, 2015). Des problèmes somatiques, comme des maux de ventre récurrents ou de la fatigue chronique, peuvent également être une conséquence du stress engendré (Bellon & Gardette, 2011). Les produits toxiques pour la santé sont quant à eux plus volontiers utilisés pour éviter les reviviscences traumatiques (Romano, 2015).

Les conséquences néfastes s’observent aussi au niveau scolaire puisqu’il devient plus difficile de se concentrer, entraînant une chute des résultats scolaires. Les victimes ont en outre un absentéisme plus important, dû à leur comportement d’évitement (Blaya, 2006).

Parmi les effets à plus long terme, il est important de noter qu’une partie des enfants harcelés finissent par devenir à leur tour auteurs de harcèlement (Olweus, 1978). Il apparaît également qu’à l’âge adulte, les problèmes de dépression et d’estime de soi tendent à persister (Olweus, 1993).

Bien qu’étant les plus touchées, les victimes ne sont cependant pas les seules à ressentir les effets du harcèlement. En effet, Kubiszewski (2016) a montré que les élèves témoins présentent plus de difficultés psychologiques et scolaires que les élèves non-témoins.

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Du côté des harceleurs, les conséquences sont aussi présentes. Si ces derniers ne sont pas freinés dans leurs actes, ils développent à long terme un sentiment de toute-puissance et d’impunité, augmentant encore davantage leurs comportements antisociaux et violents. Il s’agit donc d’un cercle vicieux qu'il convient d’enrayer (Olweus, 1999). Une fois adultes, ils sont en effet davantage auteurs de violence sexuelle, conjugale ou familiale (Ansermet &

Jaffé, 2012).

Pour finir, le harcèlement a également des répercussions négatives sur le climat scolaire en général, puisque celui-ci enseigne aux élèves « la loi du plus fort, la loi du silence et la non-assistance à personne en danger » (Bellon & Gardette, 2011, p.15). Ce climat est bien sûr inadapté aux aspirations de l’école et anxiogène pour tous les élèves.

Nous pouvons donc constater que les répercussions négatives sont présentes à tous les niveaux, à court terme comme à long terme.