Traitement des données avec codage

Le traitement des données a été réalisé avec l’objectif de mettre en évidence les pratiques d’enseignement de l’orthographe lexicale les plus susceptibles de favoriser la mémorisation de l’orthographe des mots, et ce, en menant l’élève à prendre conscience des propriétés visuelles des mots. Les données ont été traitées en fonction des conditions favorisant l’enseignement des propriétés visuelles, telles que le nombre de phénomènes à enseigner, les approches éducatives à privilégier et les dispositifs d’enseignement à mettre en œuvre.

Nous avons tout d’abord procédé à un précodage des données en transcrivant tous les échanges sur ordinateur dans un document Word. Les propos transcrits ont ensuite été codés dans un document Excel afin d’extraire toutes les données pertinentes pour

répondre à notre deuxième question de recherche. Ce codage a été réalisé en nous appuyant sur les mêmes catégories du guide de codage des entretiens individuels à la différence que nous avons ajouté à la thématique des propriétés visuelles, les huit phénomènes visuo-orthographiques qui les caractérisent.

L’unité d’analyse, ou unité d’enregistrement, employée pour la codification des données dans le cadre de cette recherche renvoie, comme nous l’avons mentionné à la section des entretiens individuels, à une unité dite thématique. Cette unité s’apparente aux « noyaux de sens » (Deslauriers, 1991, p.70), c’est-à-dire à nos catégories (domaines, thèmes, sous- thèmes). Notons que la catégorie de la condition maison ou école n’apparait pas dans notre grille de codage, puisqu’aucun participant n’en a fait mention. C’est à partir de ces dernières que les verbatims des groupes de discussion ont été analysés.

Rappelons que le premier domaine, qui se limite, cette fois, au thème des propriétés visuelles permet d’analyser les conceptions des enseignants à propos de leur enseignement et, plus particulièrement, des huit phénomènes visuo-orthographiques. Le deuxième domaine permet d’analyser la vision des enseignants en ce qui a trait aux approches qui permettraient une prise en compte optimale des propriétés visuelles par les élèves. Il se décline en trois contextes, soit : contexte formel explicite; contexte d’autoapprentissage (implicite); contexte de jeu; contexte formel par la découverte (implicite et explicite). Enfin, la troisième catégorie d’analyse traite des dispositifs d’enseignement. La liste complète des codes se retrouve à l’Annexe 8. Le Tableau 3.6 ci- dessous présente un exemple de codage de l’échange en collectif en lien avec le bloc 1, c’est-à-dire celui traitant des dispositifs d’enseignement des propriétés visuelles des mots.

Tableau 3.6 Exemple de codage des échanges (groupes de discussion)

Toujours dans un souci de respecter l’expertise des enseignants, nous étions ouverts à ajouter d’autres codes. Cependant, aucune information supplémentaire n’est ressortie des discussions. La grille révisée, issue du codage des entretiens, n’a donc pas été modifiée pour le traitement des données relatives aux groupes de discussion en ce qui a trait aux approches éducatives et aux dispositifs d’enseignement. Par ailleurs, nous avons détaillé le domaine des propriétés, en particulier la catégorie des propriétés visuelles. L’ajout d’une sous-catégorie concernant les huit phénomènes visuo-orthographiques était, à notre avis, nécessaire, puisque cette deuxième partie de la collecte s’y consacrait entièrement. De plus, les échanges ont permis de relever des informations supplémentaires pertinentes et intéressantes du point de vue de la conception des participants en lien avec l’enseignement des propriétés visuelles. Au moment de coder les données, des commentaires du chercheur étaient ajoutés lorsque des informations en lien avec la compréhension ou le questionnement des enseignants autour de l’enseignement des propriétés visuelles étaient formulées. Le Tableau 3.6 montre, dans la cellule Commentaires au sujet de l’enseignement des propriétés visuelles, que les enseignants sont d’avis que les lettres muettes ne peuvent pas être négociées. Cette information est pertinente dans la mesure où elle contribue à nous situer par rapport à la compréhension des enseignants au sujet du concept de propriété visuelle et d’établir des liens avec leur enseignement. Enfin, une fois le codage de l’ensemble du matériel terminé, un deuxième chercheur a révisé le codage. En cas de désaccord, les deux chercheurs ont discuté

Bloc 1 : Que pensez-vous des dispositifs d’enseignement présentés afin de favoriser une meilleure prise de conscience des propriétés visuelles des mots et la mémorisation de ces derniers?

Code dom.

Thème Sous- thème

Énoncé Commentaires

3 rh Le fait d’avoir négocié l’orthographe des mots avec les stratégies de correspondances graphèmes-phonèmes et les règles.

Les lettres muettes ne peuvent pas être justifiées ou négociées.

L’enseignante affirme qu’on ne peut négocier ou justifier autour de l’orthographe des lettres muettes.

2 pas Le fait d’avoir négocié au niveau des correspondances graphèmes-phonèmes et les règles.

1 p Le fait d’avoir négocié au niveau des correspondances graphèmes-phonèmes et les règles.

1 v i Il n’y a pas nécessairement de justification pour les lettres muettes.

2 er Il n’y a pas nécessairement de justification pour les lettres muettes. Je me demande si ça va vraiment aider d’avoir négocié.

question de recherche, soit de définir les pratiques d’enseignement des propriétés visuelles les plus susceptibles de favoriser le développement de la compétence orthographique.

En fin de compte, l’analyse des données dans le cadre de cette recherche tente de fournir de nouvelles informations et de tirer de nouvelles conclusions à propos de l’enseignement des propriétés visuelles des mots afin de contribuer à l’avancement des connaissances sur les plans théorique et empirique.

3.4 Synthèse

Ce chapitre a permis d’exposer les choix méthodologiques qui ont été faits afin de répondre aux objectifs spécifiques de cette recherche. Plus précisément, il a été question de la justification du choix de l’approche qualitative, des conditions de la cueillette de données en deux temps, ainsi que du traitement des données. L’entrevue individuelle semi-dirigée, tout comme les groupes de discussion, a permis de réunir un maximum d’éléments informatifs sur les pratiques pédagogiques des enseignants. En effet, la souplesse de ces deux types de dispositifs permet au chercheur de vérifier la compréhension des participants quant aux concepts abordés et aussi de recueillir leurs représentations par un questionnement complémentaire et des offres de précisions (Van der Maren, 2004). Ces formules présentent l’avantage de sonder les représentations des enseignants, aussi diversifiées soient-elles, mais peuvent poser certaines difficultés lors de la traduction des données en catégories traitables. La rigueur du codage aura permis de minimiser l’effet d’interprétabilité des données.

Du côté de la conformité des propos des enseignants en fonction de la réalité de la classe lors des entretiens de groupes, il importe de considérer que les pratiques recueillies sont dites déclarées et qu’elles ne reflètent pas nécessairement les pratiques effectives des enseignants. Cependant, nous nous permettrons de supposer que certaines conditions ont favorisé une réduction de l’écart entre les pratiques déclarées et effectives à savoir, par exemple, le climat d’entrevue convivial, l’apport d’exemples et de précisions formulées

en cours d’entrevue et le style « échange-conversation » (Deslauriers, 1991). Enfin, nous sommes au fait que les résultats de la présente étude sont exploratoires. En aucun cas, ils ne permettront de généralisations et d’autres études seront nécessaires afin d’en connaitre davantage sur ce sujet.