Section 3 du questionnaire d’entrevue

Cette section du questionnaire avait pour but de recueillir des informations permettant la réflexion quant à l’enseignement des propriétés visuelles des mots. Elle contient deux catégories de questions. La première, qui concerne les questions 3.1 et 3.2, interroge les pratiques d’enseignement des propriétés visuelles du point de vue de la façon d’amener les élèves à développer une sensibilité vis-à-vis de l’aspect visuel des mots et à les inscrire en mémoire. La deuxième, qui concerne les questions 3.3 à 3.10, se rapporte à l’enseignement des huit phénomènes visuo-orthographiques présentés dans le cadre théorique.

Q-3.1 : Comment amener les élèves à devenir sensibles aux aspects visuels des mots? Malgré les précisions liées à l’aspect visuel des mots fournies par le chercheur durant les entrevues, cette question n’a permis de recueillir que peu de commentaires. Pour amener

les élèves à devenir sensibles à l’aspect visuel des mots, 21,4 % des enseignants soulignent qu’il est important d’en parler chaque fois qu’on rencontre un phénomène et 7,1 % mentionnent que cette sensibilité est amenée à se développer lorsqu’on est en contact fréquent avec la lecture. Nous avons remarqué que, sur cette question, les enseignants semblent présenter une incompréhension de la notion de l’aspect visuel des mots. En effet, plusieurs pratiques énoncées abordent plutôt les propriétés phonologiques ou morphologiques. Nous verrons plus loin, lors de l’analyse des résultats des propriétés des mots, dans quelle proportion cette confusion est manifestée.

Q-3.2 : Comment amener les élèves à retenir en mémoire les aspects visuels des mots? Cette question portait sur les pratiques qui amènent les élèves à inscrire en mémoire l’aspect visuel des mots. Celles-ci sont très variées : par la fréquence (57,1 %), écrire souvent et copier les mots (42,9 %), voir les mots dans sa tête (21,4 %), les épeler (21,4%), les entendre (14,3 %), mettre de la couleur pour identifier les particularités des mots (7,1 %), observer la forme des lettres (7,1 %) dont les tracés sont ascendants (par ex. : b) ou descendants (par ex. : p). Les enseignants proposent également de donner des trucs aux élèves (par ex. : le mot « toujours » prend toujours un s) ou de raconter des histoires sur les mots (14,3 %), d’enseigner les régularités orthographiques (14,3 %), d’apprendre les mots par cœur (14,3 %), de rendre l’enseignement le plus explicite possible (7,1 %) et enfin, d’aimer les mots et d’apprendre aux élèves à les aimer (7,1 %). Certains enseignants affirment (7,1 %) qu’il faut aussi susciter la curiosité des enfants afin qu’ils aient le gout d’apprendre à lire et à écrire.

Comme mentionné dans l’introduction de cette sous-section, nous abordons dans les prochains paragraphes les questions qui se rapportent aux huit phénomènes visuo- orthographiques.

Q-3.3 : Doit-on enseigner les règles de positionnement? Si oui, comment?

Sur cette question, les enseignants sont unanimes. En effet, 100 % affirment que ces règles doivent être enseignées aux élèves du 1er cycle. Parmi les pratiques suggérées,

entre autres, 14,3 % des répondants proposent que les règles soient enseignées sous forme de capsules d’enseignement. Un enseignant mentionne, par exemple, que : « Tous les lundis, on voit de nouveaux sons associés aux nouvelles graphies. » 14,3 % disent que, dans un souci de cohérence, l’enseignement des règles de positionnement devrait être lié à celui traitant des sons et que le matériel pédagogique devrait respecter cette cohérence. Enfin, 7,1 % proposent un apprentissage des mots tirés des lectures faites en classe.

Q-3.4 : Doit-on enseigner la légalité orthographique? Si oui, comment?

Cette question portait sur la légalité orthographique, c’est-à-dire les séquences de lettres qui sont possibles en français. Selon les réponses obtenues, il semble que ce phénomène soit méconnu des enseignants. D’abord, aucun d’entre eux ne propose un enseignement systématique de la légalité orthographique au 1er cycle. Toutefois, 35,7 % suggèrent que certaines séquences seulement sont abordées, sans préciser lesquelles. 21,3 % mentionnent que ces séquences leur sont inconnues et qu’ils ne se sont jamais questionnés à leur propos. Fait intéressant, un enseignant affirme que l’enseignement de ce phénomène pourrait être nécessaire, mais uniquement dans le cas des élèves allophones. En outre, à ce sujet, un enseignant mentionne que les élèves semblent développer de façon automatique une conscience que certaines lettres ne peuvent pas, par exemple, être doublées. Enfin, 14,3 % mentionnent que la légalité orthographique est trop difficile à comprendre pour les élèves du 1er cycle. Ces deux dernières raisons expliqueraient pourquoi les enseignants ne s’attardent pas à l’enseignement de cette propriété.

Q-3.5 : Doit-on enseigner la multigraphémie? Si oui, comment?

Concernant cette question, il semble que tous les enseignants soient d’avis que la multigraphémie, qui se rapporte au fait que certains phonèmes s’écrivent de différentes façons, doit être enseignée. Selon 35,7 % des enseignants, cet enseignement devrait être lié aux régularités orthographiques. Par exemple, un enseignant dit à ses élèves que lorsqu’ils entendent [f], ils peuvent tenter d’écrire /f/, puisque c’est cette graphie qui est utilisée dans 90 % des cas au détriment de /ph/. 21,4 % des répondants abordent cet

aspect à travers des listes de mots partageant des traits communs. Enfin, 21,4 % affirment que les phonèmes multigraphémiques doivent être reconnus globalement au sein des mots et appris par cœur.

Q-3.6 : Doit-on enseigner les lettres muettes non porteuses de sens? Si oui, comment? En ce qui concerne l’enseignement des lettres muettes non porteuses de sens, comme le /e/ de porte ou le /s/ de toujours, 35,7 % des enseignants disent amener leurs élèves à prendre conscience de ces lettres en affirmant que le e muet rend sonore la consonne qui le précède. 21,4 % des répondants avouent ne pas savoir quoi faire avec l’enseignement des lettres muettes non porteuses de sens. 14,3 % affirment que les élèves doivent apprendre ces particularités orthographiques par cœur. D’autres (14,3 %) mentionnent que les élèves doivent se construire une image mentale du mot en l’écrivant, par exemple, les yeux fermés. Deux enseignants proposent de prononcer souvent le e muet et de le mettre en évidence à l’aide d’un marqueur. Enfin, 7,1 % proposent de prononcer les lettres muettes des mots inconnus.

Q-3.7 : Doit-on enseigner l’irrégularité orthographique? Si oui, comment?

Cette question, portant sur l’enseignement de l’irrégularité orthographique, c’est-à-dire le fait que les graphèmes ne correspondent pas aux phonèmes, comme dans monsieur ou femme, a permis de révéler des pratiques très diversifiées. En effet, 50 % des enseignants affirment que les mots irréguliers doivent être appris par cœur, en prenant une photo du mot dans leur tête, notamment en amenant les élèves à les mémoriser. 21,4 % suggèrent que l’apprentissage de ces mots s’effectue à la suite de rencontres lors de lectures. D’autres (21,4 %) rapportent que c’est plutôt par l’analyse des mots (la verbalisation et l’émission d’hypothèses) en grand groupe, lors de la présentation des mots à apprendre pour la semaine, que s’enseignent le mieux les mots irréguliers. 21,4 % proposent d’établir des liens entre l’orthographe et l’étymologie des mots. Un enseignant présente l’exemple du mot monsieur qui est un assemblage des mots mon et sieur, autrefois utilisés. Finalement, 14,3 % affirment que les mots irréguliers sont trop difficiles à apprendre pour le niveau scolaire dans lequel ils enseignent, soit le 1er cycle du primaire.

Q-3.8 : Doit-on enseigner l’homophonie? Si oui, comment?

Du côté de l’enseignement de l’homophonie, c’est-à-dire le fait que deux mots puissent se prononcer de manière identique tout en s’écrivant de façons différentes, 42,9 % des enseignants affirment que ce concept est trop complexe pour les élèves de 1er cycle, mais qu’une intervention directe et spontanée peut être réalisée lorsque l’occasion se présente. 35,7 % disent que cet enseignement doit être réalisé en contexte, c’est-à-dire au sein de phrases et de textes écrits, et qu’il doit être accompagné d’un questionnement sur le sens des mots. De plus, 35,7 % suggèrent d’utiliser la classe des mots pour introduire cette notion.

Q-3.9 : Doit-on enseigner l’idéogrammie? Si oui, comment?

En ce qui a trait à l’enseignement de l’idéogrammie, c’est-à-dire les marques orthographiques comme la majuscule, l’apostrophe et le trait d’union, 50 % des enseignants disent que ces aspects sont trop difficiles à apprendre pour les élèves du 1er cycle. En revanche, 42,9 % affirment enseigner la majuscule pour différencier les noms propres des noms communs. Enfin, seulement un enseignant mentionne que, de façon générale, cet enseignement devrait être réalisé en contexte de lecture et d’écriture.

Q-3.10 : Doit-on enseigner les frontières lexicales? Si oui, comment?

À cette question portant sur l’enseignement des frontières lexicales, qui concerne la sensibilité des élèves à déterminer le début et la fin de mots, la moitié des enseignants affirment qu’elles devraient être enseignées de façon explicite, en utilisant les classes de mots. De plus, ils considèrent que cet enseignement pourrait être fait autant en grand groupe qu’individuellement. D’autres (21,4 %) suggèrent de travailler cette notion à l’oral en faisant compter le nombre de mots qui composent les phrases. 14,3 % disent ne pas tenir compte de ce phénomène. Finalement, un enseignant propose de signaler les erreurs se rapportant aux frontières lexicales lorsque l’occasion se présente dans les productions des élèves.

Maintenant que nous avons présenté les réponses des enseignants aux différentes questions de l’entretien individuel, nous allons nous attarder, dans la prochaine sous- section, à l’analyse de leurs commentaires en fonction de trois principaux thèmes que nous avons développés dans le cadre théorique, c’est-à-dire : 1) les propriétés des mots, 2) les approches éducatives et 3) les dispositifs d’enseignement.