Traitement des données

Nous abordons, dans cette partie, la façon dont les données ont été traitées. Nous présentons le traitement des données recueillies grâce aux entretiens individuels. Les propos recueillis dans ce cadre ont permis de planifier le contenu des échanges en vue des groupes de discussion.

3.3.1.3.1 Traitement partiel des données

Dans un premier temps, une assistante de recherche a procédé à une synthèse des propos des enseignants pour chacune des questions du guide d’entrevue. Pour ce faire, elle a utilisé les bandes audios. Une analyse partielle de cette compilation a permis, notamment, de mettre en évidence le peu d’informations mentionnées par les enseignants à propos de l’enseignement des propriétés visuelles des mots.

3.3.1.3.2 Traitement complet avec codage

Les entretiens ont d’abord été transcrits à l’ordinateur dans un document Word. Afin de dégager des données qui ont servi au codage des données, nous avons eu recours à une unité d’analyse s’appuyant sur les unités de sens, groupes de mots, groupes de phrases faisant référence à nos questions de recherches. Cette transcription a été effectuée en format Excel. Le codage s’inscrit dans une approche qui se situe dans la perspective d’un codage mixte qui est reconnue pour mieux répondre aux méthodologies de la recherche exploratoire (Van der Maren, 2004). Dans un premier temps, nous avons procédé à un codage de catégories préétablies. Les catégories et les codes qui en découlent ont été élaborés à partir de notre cadre théorique et de la revue des études empiriques, autrement dit, ils sont reliés à nos questions de recherche. Dans un deuxième temps, un codage d’éléments émergents a été induit à la suite de la lecture des verbatims. Cela a permis de concevoir une grille révisée (Annexe 6). Le recours à cette méthode était requis étant donné que les enseignants ont apporté des pratiques d’enseignement qui étaient absentes de notre grille de codage initiale, puisqu’ils s’appuyaient sur leurs expériences de classe. Par ailleurs, tant du côté de la grille initiale que de la grille révisée, le codage concerne trois domaines de connaissances, soit les propriétés des mots, les approches éducatives et les dispositifs d’enseignement de l’orthographe lexicale. Plus précisément, ces trois domaines sont identifiés respectivement par un code 1, 2 ou 3. Ces codes sont suivis d'un code thème qui vient détailler les items différenciés qui relèvent du domaine. Un troisième code est ajouté au code thème lorsqu’il existe, au sein de la catégorie, plusieurs pratiques distinctes. Enfin, un quatrième code indique la condition de l’enseignement, à savoir si la pratique de l’item a été réalisée à l’école ou à la maison. Les deux dernières catégories sont facultatives, puisque tous les items relevant des thèmes et sous-thèmes abordés ne sont pas nécessairement concernés par ces catégories et qu’elles peuvent dépendre de la planification de l’enseignant. Dans la grille de codage initiale et révisée (Annexes 6 et 8), les sections facultatives sont grisées. Donc, concrètement, une donnée portant le code 3 lm s m se décrit comme suit : (3) pour le domaine Dispositif d’enseignement; (lm) pour le thème, Recours aux listes de mots; (s) pour le sous-thème Mots liés par les sons; (m) pour la condition Apprentissage à la maison. Le tableau 3.4

suivant présente un exemple de codage issu de notre premier guide. L’Annexe 6 présente la typologie que nous avons utilisée pour le classement des commentaires.

Tableau 3.4 Codage du verbatim de l’enseignante 12

Question 2 : Dans l’enseignement de l’orthographe lexicale doit-on enseigner les stratégies basées sur l’assemblage, l’adressage et l’analogie? L’assemblage est le fait de transcrire chaque son qu’on entend. L’adressage réfère à la récupération de l’ensemble du mot en mémoire et l’analogie est l’utilisation d’un mot qu’on connait pour en écrire un autre.

Particip. Quest. Code domaine Code thème Sous- thème Condit ions Énoncés

12 2 1 m « Je vais souvent leur parler des mots de même famille, pour expliquer les mots de la

même famille. Comme dans le mot chat, le mot chatte, donc on va relever qu’il y a un /t/ à la fin du mot chat. »

12 2 1 v « Ou par exemple, les mots dehors et alors, se terminent par les mêmes lettres. » 12 2 2 ai « Donc la sélection des mots à prendre se fait vraiment par thème, en fonction des

mots qui vont se retrouver dans leur lecture, et en fonction des mots qu’ils vont devoir utiliser dans leurs productions. »

12 2 2 ap « Je pense que plus on va voir le mot, plus il y a de chances qu’on le mémorise. Je pense que c’est vraiment la répétition qui va faire qu’on va s’en souvenir. »

12 2 2 er « Je vais souvent leur parler des mots de même famille, pour expliquer les mots de la

même famille. Comme dans le mot chat, le mot chatte, donc on va relever qu’il y a un /t/ à la fin du mot chat. Ou par exemple, ou par exemple, les mots dehors et alors, se terminent par les mêmes lettres. »

12 2 2 er « Je vais travailler les liens comme dans pomme et comme, mais, je vais leur dire les

liens, mais pas en faire un enseignement systématique. »

12 2 2 esa « Ou par exemple, les mots dehors et alors, se terminent par les mêmes lettres. » 12 2 2 esa « Je vais travailler les liens comme dans pomme et comme, mais, je vais leur dire les

liens, mais pas en faire un enseignement systématique. »

12 2 2 esp « Je travaille aussi par thématique, c’est sûr que c’est pour travailler les mots qui ont le même son. »

12 2 3 lm t « Je travaille aussi par thématique, c’est sûr que c’est pour travailler les mots qui ont

le même son. »

12 2 3 ov « On travaille par thème parce qu’on s’est aperçu que beaucoup d’élèves manquent

de vocabulaire. »

12 2 3 ov « On cherche un sens. »

12 2 1 m « Je vais souvent leur parler des mots de même famille, pour expliquer les mots de la même famille. Comme dans le mot chat, le mot chatte, donc on va relever qu’il y a un /t/ à la fin du mot chat. Ou par exemple, les mots dehors et alors, se terminent par les mêmes lettres. »

12 2 1 v « Ou par exemple, les mots dehors et alors, se terminent par les mêmes lettres. »

12 2 2 ai « Donc la sélection des mots à prendre se fait vraiment par thème, en fonction des

mots qu'ils retrouvent dans leur lecture, et en fonction des mots qu'ils vont devoir utiliser dans leurs productions. »

12 2 2 ap « Je pense que plus on va voir le mot, plus il y a de chances qu’on le mémorise. Je pense que c’est vraiment la répétition qui va faire qu’on va s’en souvenir. »

Explicitation du passage codé de l’énoncé 2 : Code domaine (1) : propriété des mots Code thème (v) : propriété visuelle Code sous-thème : non applicable Code condition : non applicable

L’enseignante établit des liens entre l’orthographe des mots dehors et alors en expliquant que ces derniers se terminent par la même lettre (s). Le cadre théorique présente cette lettre comme une propriété visuelle, puisque, dans ces deux contextes, elle ne transmet ni son ni sens.

Relativement au codage des données, nous avons également rédigé des commentaires permettant de relever les approches et les dispositifs débordants du cadre du questionnaire. En effet, notre questionnaire n’abordait pas précisément l’enseignement des stratégies d’apprentissage de l’orthographe. Ainsi, en portant une attention aux commentaires des enseignants, nous avons relevé des précisions au sujet des approches et des dispositifs mis en œuvre en salle de classe, ce qui a permis de raffiner notre grille d’analyse. L’exemple suivant, présente les propos de l’enseignante 12 qui rapporte qu’elle s’appuie sur les contextes de lecture et d’écriture comme pratique d’enseignement. Ce commentaire a permis d’ajouter un code thème Approche intégrée (ai) au domaine des approches éducatives. Nous en reparlerons plus en détail au chapitre des résultats. En attendant, le Tableau 3.5 ci-dessous montre un exemple de rédaction d’un commentaire permettant de compléter la grille révisée.

Tableau 3.5 Codage du verbatim de l’enseignante 12 avec commentaires

Question 2 : Dans l’enseignement de l’orthographe lexicale doit-on enseigner les stratégies basées sur l’assemblage, l’adressage et l’analogie? L’assemblage est le fait de transcrire chaque son qu’on entend. L’adressage réfère à la récupération de l’ensemble du mot en mémoire et l’analogie est l’utilisation d’un mot qu’on connait pour en écrire un autre.

Particip. Quest. Code domaine Code thème Code sous- thème

Condition _Énoncé Commentaires

12 2 3 lm t « Donc la sélection des mots à

apprendre se fait vraiment par thème, en fonction des mots qu'ils vont retrouver dans leur lecture, et en fonction des mots qu'ils vont devoir utiliser dans leurs productions. »

Ici, l’enseignante rapporte qu’elle utilise la lecture et l’écriture, donc une approche intégrée (ai).

12 2 2 ai

Explication de l’analyse de l’énoncé de la question 2 de l’enseignante 12 :

Cet énoncé se rapporte au domaine des dispositifs d’enseignement (3). L’enseignante mentionne que la liste de mots (lm) à faire apprendre est élaborée selon une thématique (t) vue en classe. La condition d’apprentissage à l’école ou à la maison (e ou m) n’est pas définie. Elle mentionne, par le fait même, qu’elle a recours à une approche intégrée, puisqu’il est question de solliciter l’intégration de la lecture et de l’écriture pour favoriser l’acquisition et le transfert des apprentissages. Dans le cadre du même énoncé, nous insérons un code pour le dispositif de l’approche intégrée (ai).

Il est à noter qu’une fois le codage de l’ensemble des entretiens terminé, le chercheur lié à la rédaction de ce mémoire a procédé à un double codage, c’est-à-dire à un second codage, un mois après le premier afin de vérifier la fiabilité du codage initial. De plus, un second chercheur a procédé à une contre-vérification de plus de 25 % des données codées environ trois semaines après le double codage.

Le codage des données aura permis de documenter les pratiques d’enseignement de l’orthographe lexicale et, plus spécifiquement, les pratiques liées aux propriétés visuelles des mots et définir les pratiques d’enseignement des propriétés visuelles les plus susceptibles de favoriser le développement de la compétence orthographique.