291 Nous touchons ici toute la problématique des relations famille école, à laquelle nous consacrerons une réflexion plus approfondie au cours de notre travail

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Sur l’enseignement comme pratique morale et intellectuelle et la sensibilité morale dans l’enseignement nous recommandons : HANSEN, David T. Explorando el corazón moral de la enseñanza.

España : Idea Universitaria, 2002. Dans ce livre l’auteur analyse comment pour l’enseignement et la transmission de valeurs, le plus important est la personne même de l’enseignant. Au cours de ce

chapitre et dans la troisième partie de notre travail, nous approfondirons ce sujet.

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Nous touchons ici toute la problématique des relations famille école, à laquelle nous consacrerons une réflexion plus approfondie au cours de notre travail.

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Pourtant, nous ne pouvons oublier que le cas inverse peut arriver : une famille qui fait tout pour bien éduquer l’enfant et à l’école – dans celles qui sont “mauvaises” – il reçoit tout le contraire. Nous

pensons à Christian David et à Alexander : le premier, à cause des mauvais comportements au collège fut expulsé 4 mois avant la fin de l’année scolaire. Sa mère, en sachant la difficulté de trouver une

autre école à cette époque-là, lui demande de chercher lui-même où finir l’année. Il en trouve une mais de très mauvaise qualité avec une ambiance contraire aux valeurs transmises par sa famille.

Dans ces réponses, il est clair qu’il y a une relation étroite famille école dont chacune regarde l’autre en exigeant sa responsabilité comme

transmetteur des valeurs. Plus que de donner une liste exhaustive de réponses possibles à ce sujet, nous devons nous demander quelle réalité elles

montrent ou cachent. En analysant ces points de vue issus d’expériences très concrètes, nous pensons aux divers “styles” des familles et les divers

“styles” d’écoles qui peuvent entrer en dialogue ou en contradiction et en accusations mutuelles. C’est surtout l’école qui voit refléter chez les élèves la

réalité particulière de leurs familles et les vides, parfois difficiles à combler, dus aux manques de transmission adéquate des certaines valeurs

considérées comme essentielles pour la maturation et la socialisation de l’individu. Nous pensons particulièrement à cette catégorie de jeunes qui

apportent à l’école tous les conflits et problèmes familiaux

²⁹⁴

. Suivant G. H. Mead : « Un univers de discours, système de significations communes ou

sociales, que la pensée présuppose comme contexte, devient possible uniquement parce que les individus prennent l’attitude ou les attitudes de

l’autrui-généralisé envers eux-mêmes. »

²⁹⁵

.

Quand on parle des relations famille école, il faut tenir compte de l’entrecroisement entre différentes configurations et leurs systèmes de valeurs,

situation enrichissante pour l’individu mais parfois difficile à gérer. Pourtant, un système de valeurs ne peut pas se maintenir clos parce que cela

conduirait à l’isolement avec le risque de tomber dans une rigidité aveugle : la famille ne peut se considérer isolée par rapport aux efforts de

transmission faits par l’école, et celle-ci ne peut assumer sa responsabilité comme transmetteur en pensant à un modèle unique de famille. École et

Heureusement, nous a-t-il dit, ce qu’il avait reçu lui avait donné les éléments pour ne pas tomber dans les vices. Le cas d’Alexander était un peu différent : excellent élève, il arrive à l’université

publique où il s’est trouvé dans un milieu moralement laxiste où il y avait beaucoup de situations contraires aux valeurs familiales. C’est précisément l’opportunité de confronter les valeurs reçues au

sein de la famille, nous a-t-il dit, qui lui a permis de discerner ces nouvelles “valeurs”» ou plutôt “antivaleurs”.

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Le cas de parents qui exigeaient toujours la vérité, mais qui à un moment donné, poussaient leurs enfants à dire des mensonges s’il s’agissait de se cacher de quelque personne qui les cherchait, d’un

appel pour aller au collège, de refuser une invitation, etc.

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Nous critiquons la pensée manichéenne qui signale les plus graves problèmes familiaux chez les exclus, les immigrés ou dans les banlieues. Bien qu’on puisse trouver quelques caractéristiques

particulières dans ces familles, nous pouvons affirmer que les jeunes qui ont des troubles de transmission de valeurs dont la famille est directement responsable, appartiennent à toutes les couches de la

société. Pour une critique du concept “famille populaire” et ses relations avec l’école, cf. PERIER, Pierre. École et familles populaires. Rennes, P.U.R., 2005.

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MEAD, George Herbert. Op. cit., p. 133. Pour Alfred Schütz : « Ce qu’on appelle les faits concrets de la perception courante ne sont pas si concrets qu’il pourrait paraître. Ils recèlent déjà des

abstractions d’une nature hautement sophistiquée ». Cf. SCHUTZ, Alfred. Op. cit., p. 8.

famille doivent s’ouvrir vers une connaissance et collaboration continuelle. S’enfermer en prétendant que la famille et sa culture particulière sont la

cause de tous les maux de l’élève et de la société ou prétendre que c’est l’école qui détourne des valeurs familiales, ne fait que creuser les différences

dans une relation qui doit être étroite et significative. Dans le domaine de la relation entre configurations et interactions symboliques différentes, ce

manque de lien est facilement constatable : on le voit clairement en Europe avec certaines cultures d’immigrants - ou en Colombie avec certaines

traditions familiales – qui, appartenant à une minorité, s’enferment, évitant d’interagir avec d’autres configurations, d’autres systèmes de valeurs et de

symboles

²⁹⁶

. Dans le cas de l’école on voit un grand défi pour la transmission quand, dans une même classe, il y a des élèves de plusieurs nationalités,

cultures et religions

²⁹⁷

, et encore – on l’oublie souvent – dans le fait simple d’élèves appartenant à une même région et à une même strate sociale, mais

qui viennent de familles différentes avec des traditions propres, peut-être avec des systèmes de valeurs un peu différents qui leur donnent une façon

particulière de regarder, de juger le monde et de construire la réalité

²⁹⁸

.

Regardons maintenant notre travail de terrain. Nous avons posé à nos interviewés ces questions : « Le collège F.R.S. vous a-t-il transmis des valeurs ?

Lesquelles ? » ; « Dans quels cours principalement ? » ; « Comment, vous les a-t-on transmises ? ». Rappelons-nous qu’au moment où nous faisions

cette enquête, le collège passait par une crise sans précédent, pourtant tous les interviewés ont défendu le rôle essentiel de l’école comme transmetteur

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Un cas douloureux a été celui d’un immigrant maghrébin en France qui avait enfermé chez lui sa femme et ses quatre filles pendant quatorze ans en disant qu’il l’avait fait pour les épargner de la

contamination des maux propres à la culture occidentale et moderne. La plainte déposée par les voisins a permis de libérer ces femmes de cette situation.

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Une amie française nous racontait qu’elle avait dans son cours des élèves de 14 nationalités. On voit ici une grande différence avec la Colombie : sa situation géographique et les énormes distances

entre les pays de l’Amérique Latine, empêchent une rencontre marquante entre les différentes cultures du continent. Pourtant, comme en France, la Colombie est divisée en plusieurs régions qui ont un

système de valeurs commun dans quelques aspects, mais qui ont aussi des différences dans leurs interactions symboliques, différences exprimées par leur folklore, leurs traditions, leurs gestes. Un

exemple : la région “paisa”, celle à laquelle nous appartenons, (composée par les départements d’Antioquia, Caldas, Quindío, et une partie de Risaralda, du Chocó, du Tolima et du Valle) est clairement

différenciée de la région “llanera”, de la région “Côte Atlantique”, de la région “Pacifique”, de la région des “Santanderes”, de la région “amazonienne”, de la région “Cundiboyacence”, de la région

“tolimense” de la région “pastusa” et des “resguardos indiens”. Toutes ces régions forment le pays, mais il y a des différences très nettes entre elles.

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« L’homme conscient de soi - nous dit G.H. Mead - adopte les attitudes sociales organisées, celles du groupe social ou de la communauté donnés (ou d’une de leurs parties) auxquels il appartient,

attitudes qui concernent les différents problèmes sociaux qui se posent à ce groupe ou à cette communauté à un moment donné » Cf. MEAD, George Herbert. Op. cit., p. 133. « L’école devrait être le

lieu privilégié qui nous enseigne que la vie est un livre. Elle devrait faire de nous des déchiffreurs actifs du réel. » VERGELY, Bertrand. Op. cit., p. 189.

de valeurs. Voyons quelques réponses des élèves, spécialement des étudiants qui avaient fait tout leur parcours éducatif, de la maternelle au

baccalauréat (8 sur 15 interviewés), dans cette institution :

• Le collège enseigne des valeurs :

(Réponse presque unanime mais abstraite. Nous avons dû inviter les interviewés à la concrétiser).

• Les plus importantes valeurs transmises par le collège :

o « Il m’a donné le sens de l’appartenance. » (Christian David)

o « Il m’a aidé à vivre la valeur de l’union avec mes parents et m’a transmis les valeurs du respect et de la simplicité. » (Alejandro) « La principale

valeur enseignée par le collège est le respect. » (Camilo Andrés)

o « En tant que collège confessionnel

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», il m’a enseigné la crainte de Dieu, à le respecter et à me mettre en relation avec lui par la prière. »

(Ferney Alexis)

o « Il m’a transmis la valeur de l’amitié et de la responsabilité. Il m’a appris à me mettre en relation avec des personnes différentes et à savoir

faire face aux conflits. Il a renforcé les valeurs que ma famille m’a transmises. » (Carlos Mario, Christian David) « Il m’a enseigné qu’il faut

respecter les autres dans leur différence, savoir dialoguer et être solidaire envers les plus pauvres. » (Santiago Albeiro) « Le plus important qu’on

apprend au collège est la valeur de la socialisation : savoir se mettre en relation avec les autres, respecter les différences, essayer de donner

une solution aux conflits par le biais du dialogue. » (Johan Sebastián)

o « Il m’a transmis l’importance de l’étude dans la formation de moi-même et invité à acquérir les valeurs nécessaires pour me construire un

avenir meilleur. » (Daniel)

o « Il m’a enseigné l’importance des valeurs telles que la responsabilité, la discipline et l’ordre. » (Jeison)

• Mais, il y a aussi des critiques…

o « Je ne suis pas d’accord avec quelques normes qu’il nous impose (comme l’obligation d’aller chez le coiffeur.) »

o « Le collège me montre un monde idéal avec des idéaux impossibles à atteindre. » (Daniel Eduardo)

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Pour la plupart des parents, le choix d’un collège privé et en plus confessionnel catholique (dirigé par des communautés masculines ou féminines) offre le grand avantage qu’il transmet plus de

valeurs à leurs enfants. Dans nos entretiens avec eux, nous avons constaté que pour eux, il y a le constat que ces collèges donnent plus d’importance à la morale, aux valeurs de la vie en commun et à la

famille, le tout dans une ambiance d’ordre et de discipline. De plus, ils nous ont dit qu’ils avaient fait le choix de cette sorte d’Institution parce que les valeurs religieuses étaient transmises avec plus

d’attention que dans n’importe quelle autre institution scolaire. Nous avons constaté le cas des parents qui, même en vivant des situations économiques très difficiles, faisaient d’énormes efforts

financiers pour pouvoir maintenir leurs fils dans ces collèges. Malheureusement, nous ne pouvons pas nous arrêter sur la « transmission de la foi », bien que cela ait été notre envie au début de notre

travail, parce que cet aspect dépassait largement notre but en exigeant d’être traité avec profondeur.

Nous pouvons constater le rôle que l’école joue sur la socialisation des valeurs nécessaires pour continuer le processus de formation de la personnalité

de l’élève : en lui garantissant l’affirmation de celles qui viennent de la famille ; en lui en transmettant de nouvelles, mais, plus important encore ; en

l’aidant à avoir une attitude critique face aux valeurs reçues ou proposées dans tous les domaines de sa vie. Nous avons donc posé cette question aux

élèves : « Des cours que vous avez reçus auparavant ou que vous recevez maintenant, lesquels vous transmettent les valeurs ? ». Bien qu’ayant le

sentiment que tous les cours “transmettaient” quelque chose, les réponses montraient que c’était les cours d’éthique et de religion, et les activités telles

que les « connivences »

³⁰⁰

et l’orientation, qu’ils voyaient comme les principaux transmetteurs.

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Les connivences sont des sorties extrascolaires, une ou deux fois par an, où chaque classe a une journée de réflexion sur un sujet particulier, des jeux et des activités sportives pour les socialiser et

leur permettre ainsi d’arrondir les angles dans les conflits au sein de groupes. Elles sont un excellent espace de socialisation. En plus, le collège a mis en place dans son horaire scolaire un espace de

réflexion toutes les semaines : deux heures le lundi et une heure le mardi, où le directeur ou la directrice de la classe communique aux élèves les informations de l’Institution. Mais, c’est surtout un

espace de dialogue sur le fonctionnement du groupe et de chacun des élèves, sur les problèmes ou les réussites de tous et de chacun, sur les activités à engager ou à programmer, etc.

Dans le document LE PROCESSUS DE TRANSMISSION DES VALEURS CHEZ LES JEUNES : Etude comparative de trois configurations colombiennes (Page 142-147)