Toute démarche sociologique implique que l’on situe précisément le cadre de référence dans lequel se construit le point de vue, cadre qui sera essentiel pour comprendre les interactions et les autrui significatifs - ceux qui “incarnent” les valeurs cherchées ou proposées aux individus - dans le processus

312

Cf. CORNAZ, Laurent. Op. cit., p. 185.

de transmission des valeurs

. Dans la ligne d’une recherche ethnographique

, nous situons notre travail dans l’espace d’une « nouvelle

314

« La formation aux valeurs éthiques et morales doit reconnaître le poids et les dynamiques de nos propres contextes sociaux, économiques, politiques et culturels, de nos nations et de notre continent

latino-américain. Nous ne nous appuyons pas seulement sur les grandes traditions de la pensée philosophique et politique d’ordre universel, parce qu’il est important aussi de tenir compte de nos propres

traditions, nos propres imaginaires collectifs et, en général, du douloureux chemin de construction de nos nationalités ». Cf. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA. Educación

ética y valores humanos. Serie lineamientos curriculares. No. 1. Raíces y ramas de la discusión ética. Bogotá : 2004.

315

Pour comprendre l’ethnographie de l’école : TAPERNOUX, Patrick. Ethnographie de l’école. Cahiers Pédagogiques. No. 306, p. 30-32 ; BERTHIER, Patrick, L’Ethnographie de l’École. Éloge

critique. Paris : Anthropos, 1996 ; BOUMARD, Patrick. « L’analyse interne ». In Perspectives de l’analyse institutionnelle. Méridiens-Kliencksieck, 1987 ; GERIN-LAJOIE, D. Le courant de

l'ethnographie critique en éducation. In HARDY, M., BOUCHARD, Y., FORTIER, G. L’école et les changements sociaux. Montréal : Les Éditions Logiques, 1998, p. 489-519 ; HESS, Remi. Le lycée

au jour le jour : ethnographie d’un établissement d’éducation. Paris : Meridiens-Klincksieck, 1989 ; De KATELE J. M., POSTIC, M. Observer les situations éducatives. Paris : PUF, 1988 ; SIROTA R.

L’École au quotidien. Paris : PUF, 1988 ; WOODS, Peter. Sociologie de l’éducation. « Un point de vue interactioniste ». Londres : 1983 ; SIERRA SABIRON, Fernando. Estructura de un proyecto de

investigación en Etnografía de la Educación. Revue Européenne d’Ethnographie de l’Éducation. No. 2, 2002, pp. 27-42 ; LAPASSADE, Georges. La méthode ethnographique. Un exemple :

l’ethnographie de l’école. www.arfe-cursus.com/ethnologie-corpus.htm. ; TAPERNOUX, Patrick. Remi Hess. Le lycée au jour le jour. Revue Française de pédagogie, No. 92, 1990, pp. 110-113 ;

ANDREO, Christophe. Déviance scolaire et contrôle social : une ethnographie des jeunes à l’école. Septentrion, 2005.

socialisation »

développée par Berger et Luckmann. Ce qui identifie cette socialisation

c’est l’intériorisation de « sous-mondes » institutionnels ou

basés sur des institutions

. L’école se présente comme le passage fondamental entre la socialisation familiale qui est spontanée, naturelle, on peut dire

faite par “osmose”, et la socialisation dont les nouvelles interactions vont enrichir la personnalité des individus et leur monde des valeurs. À ce sujet,

Jean-Manuel de Queiroz nous dit que l’école représente pour l’enfant une double séparation : une première fois, en le retirant de l’espace et du temps

de la vie sociale en le dégageant du monde adulte, ce qui contrarie la formation d’une identité “ethnique”, en entravant les identifications précoces à un

groupe social et professionnel qui engendrent des “personnages”. Une deuxième fois, par l’inculcation de connaissances séparées des situations ou

connaissances qui n’ont d’autre fin qu’elles-mêmes, hors situation, hors-jeu social immédiat, dont le but est la formation d’une individualité abstraite et

capable d’abstraction, capable d’apprendre autrement que par la pratique

. La transmission de valeurs par la socialisation scolaire va donc être

marquée par l’objectif propre de l’école en tant que lieu d’entraînement, lieu où les élèves apprennent à vivre dans une société avec ses contraintes et

316

Berger et Luckmann parlent de « socialisation primaire » pour identifier la socialisation que l’individu subit dans son enfance, et grâce à laquelle il devient un membre de la société. Ils parlent

ensuite de « socialisation secondaire » consistant en tout processus postérieur permettant l’incorporation d’un individu déjà socialisé dans de nouveaux secteurs du monde objectif de sa société et où

l’école joue un rôle de premier ordre. Nous ne sommes pas d’accord avec cette division, en commençant par un fait simple : de plus en plus l’école participe activement au processus de la socialisation

dite “primaire”, parce que les enfants débutent leur parcours scolaire (crèches, maternelles) plus tôt qu’auparavant. Nous gardons de ces auteurs quelques aspects importants propres au sujet de la

socialisation transmission à l’école.

317

Le MINISTERE DE L’EDUCATION COLOMBIENNE donne une définition pertinente du mot “socialisation” dans le document « Educación ética y valores humanos », déjà cité. Ce document

nous parle non seulement d’un processus toujours inachevé, mais aussi créatif soumis à une vague continuelle d’interprétation et de réinterprétation : « La socialisation est un processus interactif et

multidirectionnel qui implique une transaction et des renégociations permanentes de significations. Pour cette raison elle n’est pas seulement transmission de valeurs, de normes et d’attitudes, mais aussi

la construction d’une certaine représentation du monde que chaque individu réalise en utilisant des images “prêtées” par son contexte culturel mais qu’il interprète. La socialisation est donc le résultat

d’apprentissages formels et informels, et d’influences non intentionnelles qui donnent la possibilité à l’être humain de construire un code symbolique, un système de référence et d’évaluation du réel lui

permettant de se comporter d’une façon particulière dans chaque situation ».

318

Ibid. p. 189.

ses exigences. Pourtant, comme nous le verrons au cours de notre réflexion, cette éducation aux valeurs ne peut se réduire aux processus de

socialisation.

L’individu dans son expérience scolaire vit, nous dit François Dubet, « comme la montée successive d’une des logiques de l’action, l’intégration, la

subjectivation et la stratégie se combinant dans des figures de plus en plus complexes »

. Au cours de cette socialisation, le contexte institutionnel est

habituellement perçu et les rôles sont facilement détachables de l’identité des individus qui les jouent. Dans ce sens, comprendre l’identité de l’élève

exige de tenir compte du fait qu’il faut plusieurs chocs biographiques pour désintégrer la réalité massive intériorisée au cours de l’enfance. Il en faut

beaucoup moins pour détruire les réalités intériorisées plus tard

. L’individu commence à établir une distance entre son moi total et sa réalité d’une

part, et le moi partiel spécifique du rôle qu’il joue et de la réalité qui y est attachée, d’autre part

. En fait, tandis que la réalité originelle de l’enfant est

“la maison”, réalité inévitable et naturelle, plus tard toutes les réalités ultérieures seront plus “artificielles”, mais l’individu peut les “naturaliser” en

intégrant le monde complexe des interactions.

Un horizon s’ouvre pour la socialisation dans la ligne de la spécificité de développement des identités : « Le fait que les processus de socialisation