Quels topos occupe la mère d’Aurore en situation d’aide aux devoirs ?

Suite à cette première partie d’analyse, dévoilant quelques caractéristiques du contrat

« didactique » familial et ses liens étroits avec le contrat didactique scolaire (point 2.1.1), nous allons, à présent, faire état des différentes positions occupées par la mère A au cours de l’observation filmée et constater l’évolution du système de places de cette mère par rapport aux objets de savoir.

Le concept de topogenèse, auquel nous faisons ici référence, est précisément l’un des trois descripteurs du fonctionnement du contrat (ici, contrat « didactique » familial). Deux positions (topos) de la mère ont déjà été relevées au cours de la première partie de l’analyse (point 2.1.1), à savoir le « parent bienveillant » et le « parent collaborant avec l’enfant ». Nous allons, dans cette partie, analyser plus finement les postures occupées par la mère, tout au long de la séance filmée.

Pour commencer, nous avons élaboré, à un niveau « méso » de l’analyse, un tableau présentant les topos occupés par la mère, tout au long de la séance (« Tableau des topos »). Pour ce faire, nous avons repris le tableau synoptique que nous avions élaboré (cf. annexe 16), en y ajoutant la colonne « positions de la mère A (topogenèse) ». Pour compléter le « Tableau des topos », nous nous sommes référées à nos catégories d’analyse présentées dans notre grille d’analyse, au Chapitre VI. Méthodologie (point 3.2.1). D’ailleurs, nous conseillons au lecteur de se reporter à cette grille pour consulter les fonctions rattachées aux topos de la mère énoncés dans cette analyse. Le

« Tableau des topos », qui a émergé de l’observation filmée est présenté à la page suivante¹.

1 Les encadrés rouges représentent les événements significatifs choisis pour l’analyse au niveau « micro » qui sera présentée ensuite.

DÉCOUPAGE

- Elle fait la soustraction en colonnes 93 – 83 et trouve 10 - Elle efface la soustraction réalisée

- Elle affirme son incompréhension et décide d’aller demander de l’aide à sa mère Avec l’aide

- Elle affirme son incompréhension et demande à sa fille de lui expliquer - Aurore lui explique les consignes du jeu « Viser pile

- Aurore lui fait part du conseil de l’enseignante consistant à faire « moins »

- La mère relit la consigne et observe la cible et constate qu’elle a fait une erreur de lecture dans la consigne - Elle affirme qu’elle pense à présent comprendre l’exercice grâce aux explications de sa fille

« Parent collaborant avec l’enfant » : la mère réfléchit « en même temps » que sa fille, se pose des questions sur l’exercice et en fait part à sa fille 5’21’’ – 6’20’’

- La mère suggère alors que les réponses de l’exercice peuvent être 84, 83, 82, 81 et demande à sa fille si 86, 87, 88, 89 pourraient également être les réponses

- Aurore s’oppose aux propositions 86, 87, 88, 89 en justifiant que les réponses doivent aller « de 1 à 4 ». Elle dit que ce n’est pas possible qu’il s’agisse « du 5, du 6, du 7, du 8 »

- La mère confie à sa fille qu’elle croit que « de 1 à 4 » représente la différence par rapport au nombre-cible - Aurore propose la réponse 83

- La mère propose d’aller sur la table du salon (Aurore prend une feuille de brouillon et des crayons)

« Parent-meneur » 6’21’’ – 7’45’’

- La mère part de la proposition 83 donnée par Aurore

- La mère « propose » de vérifier si 85 est de 1 à 4 de 83 (elle demande si on peut mettre +1, +2, +3, +4)

« Parent-enseignant adoptant une pratique guidée » ou

« Parent-enseignant/guide » 7’46’’ – 8’10’’

- Aurore affirme ne pas comprendre la demande de sa mère

- La mère réexplique la démarche à réaliser (et, par là, la notion de différence)

« Parent collaborant avec l’enfant » 8’11’’ – 8’27’’

- Aurore pense qu’il ne faut faire que des moins

- La mère confie ne pas être sûre et propose d’essayer « avec les moins et les plus »

« Parent-enseignant/guide » - Question ouverte : La mère demande à Aurore comment procéder pour trouver l’écart

« Parent-enseignant validant ou réfutant les réponses de l’enfant-élève » ou

« Parent-enseignant/correcteur » 9’06’’ – 9’25’’

- La mère demande à Aurore de compléter sa réponse

- Aurore propose d’écrire 83 – 69 (la mère écrit la soustraction en colonnes) - La mère fait remarquer à Aurore son erreur de calcul

- Aurore se corrige

- La mère propose la technique de surcomptage pour résoudre une partie de la soustraction (donne une technique)

- La mère propose d’essayer avec 93 et indique l’écart à respecter - Aurore écrit le calcul en colonnes 93 – 83

- La mère propose de faire le calcul de tête (parent-enseignant/guide  donne une technique) - La mère demande à Aurore si la réponse peut être acceptée en fonction de l’écart indiqué - Aurore répond par l’affirmative

- La mère propose d’essayer avec 107 - Aurore écrit le calcul en colonnes 107 – 83

- Aurore constate que sa réponse ne correspond pas au critère donné - La mère conclut que la réponse au problème ne peut pas être 83 - La mère propose d’essayer avec un autre chiffre

- Aurore propose 81

« Parent-enseignant/guide » 12’13’’ – 12’45’’

- La mère propose d’essayer directement avec le 107 (proposition intentionnelle pour ensuite la guider dans son raisonnement  cf. ci-après min. 12’51’’)

- Aurore constate que sa réponse ne correspond pas au critère donné

« Parent-enseignant/guide » 12’51’’ – 13’29’’

- La mère demande à Aurore ce qu’elle remarque entre les soustractions 107 – 83 et 107 – 81 - Aurore affirme que les résultats n’entrent pas dans les critères donnés

- La mère demande à Aurore de comparer les résultats

- Aurore affirme qu’il y a toujours « le 2 » des dizaines et que l’unité change

- La mère valide la réponse et la pousse à réfléchir encore plus loin en demandant quel nombre se rapproche de 20 - Aurore comprend qu’il faut tenter un nombre-cible plus grand. Elle propose 84 ou 85.

3

« Parent-enseignant/correcteur » 13’30’’ – 13’45’’

- La mère lui demande si elle peut considérer 85 comme le nombre-cible - Aurore se rend compte de son erreur

« Parent-meneur » 13’46’’ – 14’15’’

- La mère propose d’essayer avec 84

- Aurore pense que ce nombre n’est pas suffisamment grand. Elle anticipe sur le résultat produit par la soustraction 107 – 84 et affirme qu’elle va obtenir 23

- La mère lui demande alors le nombre avec lequel elle souhaite faire les calculs - Aurore propose tout de même 84

Individuel (sous le regard de sa mère) 14’16’’ – 15’40’’

- Aurore propose de soustraire 84 à 107. Elle trouve 23.

- Aurore en déduit alors que le nombre-cible est le 87 et affirme être sûre - La mère lui propose d’essayer

- Aurore fait la soustraction en colonnes 107 – 87

« Parent-meneur » 15’41’’ – 19’25’’

« Parent-meneur »

- La mère lui rappelle l’écart « de 5 à 20 » et lui demande si la réponse trouvée respecte le critère donné - Aurore répond affirmativement

- La mère lui dit qu’il faut essayer avec les autres nombres pour être sûre que 87 respecte tous les critères demandés

- Aurore se plaint : « oh non :: »

- La mère demande de vérifier l’écart entre 87 et 85

- Aurore tente de faire de tête mais ne parvient pas à trouver la différence - La mère lui pose le calcul en colonnes

- La mère lui rappelle l’indice après qu’Aurore ait trouvé 2 - Aurore valide la réponse

- La mère lui propose d’essayer avec 69

- Aurore effectue le calcul en colonnes et trouve 18 - La mère lui rappelle l’indice donné

- Aurore valide la réponse

- La mère lui propose d’essayer avec 93

- Aurore effectue le calcul en colonnes et trouve 6 - La mère rappelle l’indice donné

- Aurore s’exclame de joie

- La mère lui rappelle qu’il faut encore essayer avec 138

- Aurore effectue le calcul en colonnes et trouve 41 (au lieu de 51) - La mère lui rappelle l’indice donné

- Aurore s’exclame de joie

- La mère lui demande quelle est la réponse

Problème n°1

- Elle fait un schéma du problème (en dessinant les cartons de chaque personne, réalise 6 traits dans chaque carton pour représenter les classeurs)

- Aurore demande à sa mère de lui corriger son exercice - La mère lit la consigne, regarde le schéma fait par sa fille - La mère lui dit que son raisonnement est juste

- La mère vérifie les calculs et lui valide sa réponse

« Parent collaborant avec l’enseignant »

31’34’’ – 32’09’’

- La mère écrit au haut de l’exercice : « Fait seule »

- La mère précise qu’il faudra écrire « Avec aide » pour l’exercice « Viser pile », afin d’en informer l’enseignante Problème n°2

- Aurore fait un schéma du problème : elle note 24, distribue 4 biscuits, note 20, distribue 4 biscuits, note 16, distribue 4 biscuits, note 12, distribue 4 biscuits, note 8, distribue 4 biscuits, note 4, distribue 4 biscuits - Aurore vérifie si elle a bien distribué 24 biscuits

- Aurore affirme ne pas comprendre quel signe utiliser pour poser le calcul Avec l’aide

- Aurore explique à sa mère qu’elle n’arrive pas à poser le calcul

- La mère lit la consigne et lui demande quelle est la réponse au problème - La mère révèle à sa fille qu’il s’agit d’une division (elles vont à la table)

- La mère tente de lui expliquer ce qu’est une division (quand on l’utilise, comment on la pose)

- La mère lui montre les liens entre la multiplication et la division (après lui avoir expliqué les liens entre l’addition et la soustraction : preuve de la soustraction par l’addition)

« Parent collaborant avec l’enseignant »

44’06’’ – 45’40’’

- La mère note, au bas de l’exercice, le commentaire : « Difficile pour Aurore car division. Par contre, a fait seule grâce au schéma »

- La mère lit à Aurore le commentaire qu’elle a écrit - La mère félicite sa fille de son travail

Il est possible de constater que la mère A a occupé 8 positions différentes au cours de la séance : « parent bienveillant », « élève », « parent collaborant avec l’enfant », « parent-meneur », « parent-enseignant/guide », « parent-enseignant/correcteur », « parent résolvant avec l’enfant » et « parent collaborant avec l’enseignant ». Certains de ces topos ont été plus prégnants que d’autres au cours de la séance (« parent-enseignant/guide » en l’occurrence). De plus, si le topos

« parent bienveillant » apparaît au cours des trois exercices de mathématiques réalisés, d’autres sont spécifiques à certaines interactions mère-fille au sujet des tâches à effectuer, comme les topos

« parent-élève », « parent collaborant avec l’enfant », « parent-meneur » et « parent résolvant avec l’enfant » qui n’émergent que lors de la réalisation de l’exercice « Viser pile ». En effet, les positions adoptées par la mère sont très dépendantes des besoins didactiques et pédagogiques d’Aurore et des objets de savoir au sujet desquels elles interagissent, comme l’analyse ci-après l’illustrera.

Il est intéressant de constater qu’au cours de l’exercice « Viser pile », la mère a occupé 7 positions différentes parmi les 8 répertoriées dans notre grille d’analyse, alors qu’elle n’en a occupé que 3 au cours de chacun des problèmes mathématiques 1 et 2. La différence est importante. S’il est vrai que l’activité « Viser pile » a duré un peu plus longtemps que les autres (19 minutes environ contre 13 minutes environ pour chacun des problèmes 1 et 2), le nombre de changements consécutifs de topos produits au cours de l’exercice « Viser pile », comparativement aux deux autres exercices, est tout de même particulièrement significatif : la mère a changé une vingtaine de fois de posture au fil des interactions lors de la réalisation de l’exercice « Viser pile », contre 3 changements seulement pour chacun des problèmes 1 et 2. Qu’est-ce qui permet d’expliquer cette variété de positions occupées lors de la tâche « Viser pile » ? Comment interpréter le nombre important de changements de postures de la mère, lors de cette activité, contrairement aux rares changements de postures ayant eu lieu lors des deux autres exercices ? Dès lors, il s’agit de comprendre, à un niveau

« micro », ce qui a induit ces changements, en fonction des interactions produites autour des objets de savoir. Pour ce faire, nous avons sélectionné et analysé plusieurs événements significatifs, afin d’entreprendre cette démarche explicative/compréhensive.

Le premier exercice de devoirs effectué par Aurore est l’exercice « Viser pile ». Comme l’analyse a priori le met en évidence (cf. annexe 13), cette activité est directement en lien avec le jeu

« Viser pile » qui a été réalisé en classe, à deux reprises, quelques semaines précédant la distribution des devoirs. Ainsi, il est très difficile pour une personne externe de comprendre la tâche à accomplir sur la seule base de la consigne et du dessin de la cible. Les propos de la mère, lors de l’entretien a posteriori, confirment ce constat : « […] j'ai lu la consigne mais je ne l'ai pas comprise tout de suite » (EPoMA, min. 1, TdP 1). Il est donc nécessaire d’avoir connaissance du jeu réalisé en classe pour parvenir à comprendre la situation proposée dans le devoir. En effet, la consigne comporte certains implicites, liés à l’expérience des élèves (cf. consigne de l’exercice, annexe 20).

Ainsi, l’enfant peut être une source précieuse pour permettre la compréhension du parent et occupe, dès lors, à ce stade, une position « haute » par rapport à son parent. C’est la raison pour laquelle l’événement significatif, s’étendant de la minute 2 à la minute 4, démontre un « parent-élève », à l’écoute de son enfant. Cette position se caractérise, dans notre conception, par un parent qui souhaite aider son enfant mais qui ne peut le faire en raison de son incompréhension de la tâche à réaliser (due à sa non-appartenance au système classe). Par conséquent, il doit se reposer sur les explications de son enfant pour tenter de comprendre l’exercice.

Bien qu’Aurore occupe une position « haute » puisqu’elle détient des informations auxquelles sa mère n’a pas eu accès, elle peine à comprendre la manière de résoudre le problème posé, malgré son expérience du jeu. Elle souhaite donc faire appel au soutien de sa mère. Il est important de situation présentée en devoirs grâce à son expérience du jeu réalisé en classe, il peut se retrouver face à l’obstacle de ne pas savoir comment procéder pour résoudre ce problème. L’événement suivant, extrait de l’observation filmée, révèle cette position de « parent-élève », en position

« basse », qui cherche à recevoir des indices de son enfant, en position « haute », dans le but de saisir le problème posé et de l’aider par la suite à le résoudre.

Min Transcription Traces annexes

2 (2’47’’)

(…) (Aurore a rejoint sa mère au salon pour lui demander de l’aide quant à l’exercice « Viser pile ». La mère a lu à voix basse la consigne et prend connaissance du problème)

1. P : ouais / alors essaie de m’expliquer parce que je ne comprends pas non plus (P tient dans sa main la feuille d’exercice)

2. Enf : en fait euh // quand on avait joué à ce jeu / un moment / il y avait des / il y avait un enfant / qui devait choisir un chiffre // qu’on cachait ici (montre le cœur de la cible) //

3 et puis / après / les autres élèves / ils savaient pas quel chiffre c’était / et puis ben ils devaient dire des numé / ils devaient choisir des numéros de 1 / à 200 / et puis euh // par exemple ils disaient 93 (elle montre l’étiquette 93 inscrite sur la cible) / et puis le chiffre qui était là (montre le cœur de la cible) plus 93 on devait faire le calcul moins // et puis ça nous donnait un chiffre / par exemple 10 / euh // voilà // et puis par exemple on devait mettre de 5 à 20 // parce que ça nous donnait le résultat 10

3. P : (3 secondes) d’acco :::rd // je crois que ton explication elle m’embrouille encore plus (rires) (3 secondes) alors dans laquelle il est indiqué « 1 à 4 du nombre-cible » puis 4 secondes s’écoulent pendant qu’elle parcourt l’exercice) parce que moi j’avais (en chuchotant, 3 secondes s’écoulent) // viser pile / quel peut être le nombre de cibles / le nombre cible (relit la question formulée dans la consigne en chuchotant) / ah ::: attends / tends tends / parce que moi je suis en train de faire n’importe quoi // tu vois j’ai pas lu comme il faut / du coup (3 secondes) ok / je comprends ce que tu viens de me dire cocotte //

plusieurs élèves ont joué au jeu viser pile / quel peut être le nombre cible (relit la consigne) / n’importe quoi

1. Enf : pourquoi ↑

2. P : parce que moi j’ai lu le nombre de cibles / alors euh // (Aurore rit) du coup bah c’est sûr que je ne pouvais rien comprendre // d’acco :::rd / donc le nombre-cible / il est caché au milieu (pointe le cœur de la cible)

(4’56’’)

3. Enf : mhm (elle acquiesce de la tête)

4. P : et // on doit trouver par rapport à ce que eux ont proposé (pointe les différentes étiquettes proposées par les élèves fictifs)

5. Enf : ouais

6. P : le nombre-cible

La mère d’Aurore est ainsi parvenue à comprendre le problème posé grâce à sa fille qui a fait appel à sa mémoire quant au déroulement du jeu réalisé en classe quelque temps auparavant et aux indications reçues par son enseignante lors de la distribution des devoirs. La mère A a donc écouté attentivement son enfant pour comprendre l’exercice. Les propos de la mère d’Aurore, énoncés lors de l’entretien a posteriori, confirment ce constat :

Elle m'a expliqué sur le canapé un exercice qu'elle avait fait dans le même style, mais à l'envers. Elle avait le nombre-cible et elle devait trouver les estimations. Et, pour les devoirs, c'était le contraire, elle devait trouver le nombre-cible par rapport aux estimations. Elle a pu m'expliquer cet exercice alors ça m'a un petit peu orientée. (annexe 11, EPoMA, min. 1, TdP 1)

On peut faire l’hypothèse qu’un parent souhaitant aider son enfant pour cet exercice, sans être à l’écoute de ce dernier, considérant qu’il est en position « haute » par rapport à son enfant, pourrait intervenir de façon tout à fait non conforme aux attentes de l’enseignante, par une mauvaise interprétation de la situation présentée. La mère d’Aurore a exprimé sa première interprétation du problème qui était erronée, lors de l’entretien a posteriori : « en fait, j'ai assimilé la cible avec la cible et les flèches. Je pensais qu'il y aurait un nombre de fléchettes à trouver. Je me suis mise dans un truc très compliqué » (annexe 11, EPoMA, min. 1, TdP 1).

Pour la résolution de cette activité, la mère d’Aurore a accompagné sa fille du début à la fin (environ 20 minutes) et a adopté, au fil des interactions, des positions différentes. Voici un extrait significatif révélant différents topos de la mère que nous analyserons ci-après.

Min / topos

Transcription Traces annexes

7 (7’21’’)

(Aurore et sa mère se sont installées à la table du salon pour réaliser l’activité) 1. P : alors toi tu disais 83 chiffres de 83 (elle pointe 83, inscrit sur la feuille de brouillon)

6. Enf : d’accord

7. P : est-ce qu’on peut mettre plus 1, plus 2, plus 3 ou plus 4 pour arriver à 85

8. Enf : comment ça↑ là je comprends [pas

9. P : [ça tu] comprends pas // on a / 83 là au milieu (elle pointe le centre de la cible, sur la feuille d’exercice) 10. Enf : mhm

11. P : hein↑

12. Enf : oui

13. P : je l’ai mis là (elle montre la feuille de brouillon et Aurore acquiesce de la tête) // et on doit trouver (elle fait une flèche après 83 inscrit sur la feuille de brouillon) celui-là (elle pointe 85 inscrit sur la cible) / le 85 (elle écrit 85 sur la feuille de brouillon, après la flèche) // et puis on a un indice qui nous dit // c’est un nombre / par rapport au cœur de cible / donc par rapport au voir après on va essayer avec les moins et les plus

7. Enf : mais / je crois elle avait di :::t // qu’il fallait faire des moins 13. Enf : hein (Aurore fronce les sourcils)

14. P : est-ce que / quand tu as / 83 (elle pointe 69 inscrit sur la cible) / on essaie celui-là↑

21. Enf : oui

22. P : alors 69 / par rapport à 83 toujours hein / pour aller à 69 (elle écrit 83 sur la feuille de brouillon au-dessous du 83 entouré, dessine une flèche et écrit ensuite 69) // on nous dit / l’indice c’est / de 5 à 20

23. Enf : mhm Parent-meneur Parent-enseignant/guide Parent collaborant avec enf.Parent-meneur

9 1. P : donc comment on fait pour savoir si on a l’indice juste

6. Enf : six (elle commence à écrire 6 dans la colonne des unités du résultat de la soustraction)

l’annulaire) / 13 (Aurore regarde les doigts de sa mère) // 13 (la mère met en évidence ses 4 doigts levés) // 4 // hein :: (Aurore écrit 4 comme résultat partiel de la soustraction, dans la colonne des unités) // et là c’est un 7 //

14

16. Enf : normalement tout ça / ça doit être juste (elle désigne du doigt l’ensemble des propositions de la cible)

17. P : on va essayer le 107

Cet événement montre 5 postures différentes occupées par la mère A et 9 changements de postures successifs, en un laps de temps d’un peu plus de trois minutes. Dans cet événement, le topos « parent-meneur » est plus prégnant que les autres. Ici, la mère contrôle certains aspects de l’activité, en prenant « naturellement » en charge les étapes pour la résolution du problème, alors

métacognitive est très peu à la charge de l’enfant, alors qu’elle aurait certainement eu sa place au sein du contrat didactique scolaire, s’agissant d’un processus crucial dans la résolution de problèmes.

Au travers de cette position, la mère A dirige sa fille dans la bonne direction, essentiellement au moyen de questions fermées, sans pour autant lui donner de réponses. Elle gère le déroulement et donc l’avancement de la réalisation de la tâche (min. 7, Tdp 5 et 7 ; min. 8, Tdp 12, 16, 18, 20 et 22 ; min 10, TdP 3, 5, 11, 13 et 17). Si la mère part de la proposition d’Aurore quant au nombre-cible

Au travers de cette position, la mère A dirige sa fille dans la bonne direction, essentiellement au moyen de questions fermées, sans pour autant lui donner de réponses. Elle gère le déroulement et donc l’avancement de la réalisation de la tâche (min. 7, Tdp 5 et 7 ; min. 8, Tdp 12, 16, 18, 20 et 22 ; min 10, TdP 3, 5, 11, 13 et 17). Si la mère part de la proposition d’Aurore quant au nombre-cible

Dans le document L'implication des parents dans le suivi scolaire de leur enfant : quel partenariat entre enseignements spécialisés-parents ? Quelles attentes réciproques ? (Page 157-173)