Attentes réciproques - Relation Famille-École

IV. CADRAGE THÉORIQUE

1.1 Relation Famille-École

1.1.2 Attentes réciproques

La collaboration entre familles et enseignants implique la rencontre de deux pôles, ayant chacun ses compétences propres et des attentes les uns envers les autres. Bien que les deux entités aient le même objectif commun, à savoir le bon développement de l’enfant et sa progression dans les apprentissages, les approches et les attentes peuvent totalement diverger. De plus, il est reconnu que la méconnaissance des attentes de chacun peut engendrer des incompréhensions et des problèmes de collaboration et influencer grandement l’implication des parents. Dès lors, que nous fournit la littérature quant aux attentes des enseignants envers les parents et réciproquement ?

Au fil de ce chapitre, nous avons répertorié d’une manière générale les attentes réciproques.

En premier lieu, nous aborderons les attentes des parents envers l’École et les enseignants. Puis, nous nous pencherons sur celles des enseignants envers les parents et leur implication. Ensuite, nous ferons état de la fréquente non-correspondance des attentes des deux parties. Enfin, des propositions pour une meilleure collaboration seront exposées : l’explicitation déterminante des attentes de chacun.

a. Attentes des parents envers l’École et les enseignants Attentes des parents envers l’École

Pour la majorité des parents, l’école est importante. Leurs attentes sont donc grandes envers elle car elle est responsable de leur enfant et de son avenir scolaire et professionnel. Nous procédons

ici à une généralisation des attentes des parents, tout en étant conscientes qu’elles sont différentes pour chaque individu, chaque parent, suivant son vécu, ses perceptions et ses valeurs.

Effectivement, il existe des différences d’attentes entre les parents en fonction de nombreux facteurs d’influence, dont notamment ceux que nous citerons ici, se rapportant au milieu socioéconomique et au vécu scolaire antérieur des parents.

Ainsi, le milieu socioéconomique dans lequel évolue la famille a des retombées sur les attentes des parents envers l’école. Bonnefond et Rasson (2011), en recueillant des témoignages de parents issus du milieu populaire, démontrent que l’importance de l’école proviendrait essentiellement « de sa fonction intégratrice et émancipatrice […] » (p. 7), grâce à laquelle il sera possible d’avoir un bon métier. Ces mêmes auteures affirment que « cette importance future et utilitaire attribuée à l’école implique que l’on apprend pour demain et pour le métier. De là naît la difficulté de donner un sens immédiat aux tâches scolaires » (Ibid., p. 7). Ainsi, l’école prend une valeur d’ascenseur social (Kakpo, 2012 ; Sénore, 2010). Concernant les milieux plus favorisés, les attentes envers l’école sont opposées puisque c’est le moment présent qui importe. Selon Bonnefond et Rasson (2011), « dans les milieux plus favorisés, […] [les parents] pensent que l’on apprend ici et maintenant, pour se construire, à chaque moment, si possible avec plaisir et sans trop se préoccuper de l’utilité future de ce que l’on apprend puisque c’est en s’épanouissant qu’on réussit sa vie » (p. 7). Ces différences de perception de l’école influent donc sur les attentes des parents envers celle-ci.

Le passé scolaire des parents peut aussi influencer leur perception et leurs attentes envers les enseignants. Effectivement, selon Joyeux (2010), « accueillir les parents exige d’être attentif à ce qu’ils sont et à leur passé scolaire. Le passé scolaire des parents influe positivement ou négativement sur les relations qu’ils peuvent établir avec les enseignants » (p. 46). Suivant ce vécu, les parents auront des attentes différentes envers les enseignants. Certains auront besoin d’être plus orientés, rassurés afin de s’impliquer dans le suivi de la scolarité de leur enfant.

D’une manière générale, de nombreuses recherches (Bonnefond & Rasson, 2011 ; Bouchard, 2002 ; Chatelanat, Panchaud Mingrone & Niggl Domenjoz, 2003 ; Costa-Lascoux, 2010 ; Mathon, 2009) démontrent que les parents ont des attentes communes envers les enseignants, concernant leur enfant, l’enseignant lui-même ou par rapport à eux. Ces attentes s’apparentent à leurs besoins quant à leur implication dans la scolarité de leur enfant. Mais quelles sont donc ces attentes communes ?

Attentes des parents envers l’enseignant à propos de l’enfant-élève

La plupart des familles attendent de l’école qu’elle prenne soin de leur enfant, l’encadre, l’instruise, l’éduque et le socialise (Bonnefond & Rasson, 2011). L’école doit l’ouvrir au monde qui l’entoure. Les parents attendent que les enseignants s’adaptent à chaque élève afin de répondre à ses besoins particuliers et assurer son bien-être. Ils attendent aussi que leur enfant soit accepté tel quel, dans un certain respect et avec une certaine discipline. Pour de nombreuses familles, la communication entre l’enseignant et leur enfant est déterminante. L’enseignant doit être disponible pour des discussions. Et « il est important d’établir un bon contact avec un élève difficile et ne pas le considérer seulement comme un cas » (Castérès, 2010, p. 43).

Attentes des parents envers l’enseignant au niveau de sa personne

Les parents ont des attentes précises envers les enseignants qui suivent la scolarité de leur enfant. Chatelanat, Panchaud Mingrone et Domenjoz (2003) dressent le portrait du « bon professionnel » selon les parents de leur recherche. Celui-ci doit, selon ces auteurs, montrer de l’intérêt et de l’affection pour l’enfant. Ils relèvent que « l’expression “être chaleureux” est mentionnée presque par tous les parents » (p. 48). De plus, selon eux, le « bon professionnel » doit savoir expliquer et donner des explications compréhensibles. Il doit, avant tout, être doté de qualités humaines car les parents ont besoin de trouver un rapport humain réconfortant. D’ailleurs, même si les compétences professionnelles sont mentionnées, les parents précisent qu’elles doivent être nécessairement accompagnées de qualités humaines. Pour la majorité des parents participant à la recherche des auteurs précités, « le “mauvais” professionnel [est celui qui] a une attitude d’indifférence à l’égard de l’enfant ou à l’égard de sa souffrance » (Chatelanat, Panchaud Mingrone &

Domenjoz, 2003, p. 48).

Attentes des parents envers l’enseignant à propos de son attitude envers eux

Les parents démontrent certains besoins particuliers et attentes envers les enseignants de leur enfant. Pelchat et Lefebvre (2003) relèvent six catégories de besoins selon les parents. Il s’agit, entre autres, d’« être écouté, considéré, soutenu et encouragé, le besoin de participer à la prise de décision, de partager leur expérience avec d’autres parents […] » (p. 141). Les parents éprouvent également le besoin d’être informés et de se sentir considérés.

Ainsi, l’écoute occupe une place centrale. Les parents éprouvent le besoin de parler plus régulièrement avec l’enseignant au sujet de leur enfant (Chatelanat, 2003). Si les parents ne se sentent pas écoutés, ils peuvent prendre des décisions contraires à celles préconisées par les professionnels. L’enseignant doit donc être à leur écoute et disponible afin de répondre à leurs attentes. De plus, les parents ont besoin d’obtenir des explications compréhensibles de la part des intervenants afin de voir et comprendre ce qui se passe sur les bancs de l’école – grâce à l’organisation de portes ouvertes et de classes ouvertes, par exemple – et afin de connaître et comprendre les droits et devoirs de chacun, les divers projets pédagogiques, les objectifs visés par le programme. Ils pourront ainsi mieux s’impliquer.

Le climat de confiance est nécessaire à une bonne collaboration. En effet, l’annonce du diagnostic ou de l’orientation de leur enfant en enseignement spécialisé peut être vécue comme un choc et un bouleversement pour les parents (Bouchard, 2002 ; Dionne & Rousseau, 2006 ; Dreyer &

Rioux, 1997). Ces derniers attendent alors des professionnels d’être rassurés, mis en confiance et orientés, afin d’éviter une attitude de déni et de fuite.

Par ailleurs, les parents souhaitent être reconnus comme compétents par l’Institution. Des recherches (Chatelanat, Panchaud Mingrone & Niggl Domenjoz, 2003 ; Pelchat & Lefebvre, 2003 ; Poëlman, Tinant & Joseph, 2011 ; Rosenbaum & King , 1997 ; Sénore, 2010 ; Suissa, 2003) relèvent chez les familles le souhait d’être bien accueillies et d’être reconnues comme des intervenants à part entière dans l’éducation de leur enfant. Cette reconnaissance passe, pour eux, par la transmission d’informations claires et exprimées de vive voix. Puisque les parents sont experts de leur enfant, leurs expériences et leurs connaissances méritent alors d’être considérées (Bouchard, 2002 ; Bouchard & Kalubi, 2003 ; Boudreault, Kalubi, Sorel, Beaupré & Bouchard, 1997 ; Chatelanat,

Panchaud Mingrone & Niggl Domenjoz, 2003 ; Suissa, 2003). Ils attendent que les enseignants les considèrent capables de participer au projet éducatif et pédagogique de leur enfant. Ainsi, de nombreuses attentes de la part des parents concernant les enseignants conditionnent la collaboration et la qualité de la relation.

b. Attentes des enseignants envers les parents

Les enseignants ont des attentes précises envers les parents. Bien sûr, ces attentes sont souvent variables selon les individus car « le regard des enseignants sur les parents dépend de leur propre trajectoire, de leur appartenance à un milieu socioéconomique et professionnel » (Joseph, 2011, p. 36). Dès lors, quelles sont les attentes récurrentes qu’un enseignant-type pourrait avoir envers les familles de ses élèves ?

Tout d’abord, la plupart des enseignants attendent des parents qu’ils s’impliquent – selon leurs possibilités – dans la scolarité de leur enfant. En effet, les changements dans les rôles familiaux ainsi que l’importance de plus en plus grande accordée à la famille par les différents milieux d’intervention, depuis plusieurs années, mettent en évidence la volonté des acteurs de travailler ensemble dans un but commun. De nombreux travaux (Bouchard & Kalubi, 2003 ; Chatelanat, 2003 ; Suissa, 2003) font ressortir l’importance de l’implication de la famille dans toutes les sphères de la vie de l’enfant. C’est pourquoi, la famille devient le socle des milieux d’intervention (Kalubi et al., 2009).

Ainsi, l’école et les enseignants rêvent du « Bon Parent », celui qui participe aux activités de l’école et s’exprime en français (Joseph, 2011). Par contre, le manque de temps, le peu d’ouverture aux idées des professionnels, le manque de confiance en soi, le manque de soutien deviennent en ce sens autant de facteurs de nuisance pour l’enseignant. Mais la principale difficulté relevée par une majorité d’enseignants, liée à une bonne relation de collaboration, est de l’ordre du degré de participation des acteurs, en particulier des familles (Kalubi et al., 2009). Nous verrons plus loin qu’il existe différents degrés d’implication. Le plus important pour les enseignants est que les parents démontrent une certaine volonté de s’investir dans la scolarité de leur enfant et dans la collaboration.

Ainsi, dans son ouvrage, Mathon (2009) donne de nombreuses pistes concrètes afin de créer une réelle collaboration avec les parents. En tant qu’enseignant, il est important de se questionner quant à nos propres attentes envers les parents. Mathon (2009) énonce ce qu’un enseignant pourrait attendre de ses parents d’élèves, à savoir qu’ils

accompagnent le travail de leur enfant, veillent au respect du règlement, se déplacent lors des réunions et des convocations, […] se rendent disponibles pour les sorties, servent de relais entre l’école et la maison, […] ou qu’ils proposent, participent, organisent, interviennent, influent... en complétant […] [la] démarche éducative [de l’enseignant]. (p. 15) Les enseignants doivent alors être au clair avec leurs attentes afin de déterminer quel type de collaboration ils envisagent et quel type d’implication ils attendent des parents. Ils devront donc leur en faire part afin de favoriser une bonne relation.

Par ailleurs, une attente plus personnelle est évoquée par les enseignants. Tout comme les parents, ils souhaitent être considérés comme compétents par les parents qui leur feront alors confiance. Bouchard et Kalubi (2003) évoquent la reconnaissance professionnelle comme attente essentielle des enseignants.

c. Lorsque les attentes enseignants-parents ne correspondent pas…

Afin de favoriser une relation propice à l’implication, aux échanges et à la collaboration, les professionnels, tout comme les parents, ont des attentes les uns envers les autres. Parfois, elles se rejoignent, parfois elles se contredisent. Selon Suissa (2003), il est indéniable que des décalages surviennent entre les attentes implicites ou explicites des systèmes. Ainsi, comment expliquer ces divergences d’attentes ?

Il existe des attentes différentes implicites et explicites entre les deux pôles. Par exemple, les attentes principales des parents tournent autour du bien-être de l’enfant, alors que les intervenants, eux, ont beaucoup d’attentes par rapport à l’idéal de la communication et des échanges (Boudreault, Kalubi, Sorel, Beaupré & Bouchard, 1997). De plus, certains parents d’aujourd’hui sont « trop demandeurs de résultats scolaires “garantis” et d’une éducation qui est, pourtant, de leur ressort. Ils vont jusqu’à attendre qu’on apprenne à leurs enfants un minimum de savoir-vivre » (Costa-Lascoux, 2010, p. 84). Or, les enseignants considèrent que cette énorme responsabilité ne relève pas entièrement du rôle même de l’école. Les attentes des parents qui “confient leur enfant” aux enseignants pour qu’ils […] [l’arment] pour la vie [future] et […] [le préparent] à un métier se sont accrues […]. [C’est pourquoi], les déceptions en sont d’autant plus fortes lorsque “cela ne marche pas” » (Costa-Lascoux, 2010, p. 84). Nous percevons ainsi que les attentes des parents ne sont pas toujours en accord avec celles des enseignants.

Ces attentes divergentes sont-elles à l’origine d’une incompréhension mutuelle provoquant la non-implication de certains parents ? Pourquoi certaines familles ne répondent-elles pas aux attentes des enseignants et ne s’impliquent-elles pas plus dans la scolarité ?

Parfois, « les relations avec l’École sont compliquées par les difficultés de la vie quotidienne, les soucis d’argent, de santé, de logement » (Bonnefond & Rasson, 2011, p. 11). Ces auteures ajoutent que « les conditions de vie ne permettent pas à ces familles de placer l’École au centre de leurs préoccupations ; elle est constamment repoussée en périphérie par les problèmes de survie (Ibid., p. 12) Ainsi, il est clairement établi, dans cette situation, que les attentes des enseignants et des parents ne peuvent pas toujours correspondre.

De plus, les attentes entre enseignants et parents sont parfois différentes en raison d’un fossé entre la « culture scolaire » et la « culture familiale » des parents. Effectivement, ce fossé est dû à un éloignement de la culture scolaire. Les parents maîtrisent-ils la même langue ? Ont-ils bénéficié d’une scolarisation ? La logique scolaire s’oppose alors à la logique familiale : les parents sont soumis à une désorientation et à une désappropriation de l’univers de référence curriculaire (Kakpo, 2012).

Si ces parents savent que l’école attend d’eux qu’ils s’adaptent aux normes et à son fonctionnement, le décalage qu’ils entretiennent avec l’école « peut se traduire [chez eux] par la peur de ne pas savoir aider et la peur de perdre […] [leur] enfant s’il réussit » (Bonnefond & Rasson, 2011, p. 12). De plus, l’enfant devra également s’adapter à l’école car il s’agit pour lui d’un univers tout à fait différent de celui de sa famille. En assimilant la culture et les savoirs scolaires, les enfants risquent de rentrer en conflit de loyauté entre la famille et l’école. Ainsi, lorsqu’un enfant entre à l’école, les parents, pour répondre aux attentes des enseignants, doivent s’adapter dans de nombreux domaines et doivent adapter leurs principes et méthodes d’éducation.

La difficulté à faire ce travail d’adaptation va varier en fonction des familles. Les familles qui effectuent les changements sans difficulté sont celles dont la culture se rapproche fortement de celle de l’école. Ces familles réservent une place centrale à l’école. D’autres sont beaucoup plus éloignées de l’Institution : elles lui donnent une place secondaire et ont bien des difficultés à s’adapter aux exigences et aux attentes des enseignants (Bonnefond & Rasson, 2011).

Par ailleurs, il existe aussi un décalage au niveau du vécu scolaire antérieur des parents. Selon Sénore (2010), « les repères entre l’école qu’ont pu vivre les parents […] et ceux de l’école d’aujourd’hui ne sont plus les mêmes, et c’est une des grandes causes du profond malentendu entre les familles et l’école » (p. 69). Parfois, le système scolaire auquel les parents doivent s’adapter n’est pas le même que celui de leur pays d’origine qui sera pourtant pour eux le système de référence pour juger l’école de leur enfant. Une comparaison entre les deux systèmes est donc inévitable et crée des attentes divergentes inévitables entre enseignants et parents.

Un autre décalage survient et renforce une non-correspondance des attentes entre les enseignants et la famille : l’école traditionnelle d’autrefois, fréquentée par les parents d’élèves, est très différente de l’école actuelle régie par la pédagogie nouvelle qui a été appliquée depuis les années 70, début de l’évolution du système pédagogique. Effectivement, il n’est pas toujours évident de démontrer aux familles que l’on peut aussi apprendre de manière ludique ou par tâtonnement.

Ainsi, Kakpo (2012) considère, en se référant aux travaux de Bernstein (1997/2007), que la confrontation aux nouveaux codes scolaires désoriente certains parents. En effet, « ces transformations ont affecté non seulement les contenus d’enseignement mais aussi les modalités de leur transmission, c'est-à-dire l’ensemble du “curriculum” » (Kakpo, 2012, p. 102). Cette chercheuse précise que « nos parents […] ont été scolarisés au sein d’une école où les savoirs étaient délivrés

“déjà constitués” aux élèves. […] Leurs enfants évoluent dans une école [influencée par les]

conceptions d’apprentissage inspirées du socioconstructivisme (Bernstein, 1997/ 2007) […] » (Ibid., p.

102). Kakpo (2012) affirme que : « confrontés à un système dont le centre de gravité s’est considérablement déplacé (des savoirs vers les moyens de construire les savoirs), les parents peinent à se retrouver dans ce nouvel univers scolaire » (Ibid., p. 103).

Ainsi, tous ces facteurs engendrent des différences d’attentes au niveau de l’implication des parents dans la scolarité des élèves. Il existe d’ailleurs différents niveaux d’implication correspondant plus ou moins aux attentes des enseignants. Soit « les parents […] font ce qu’on attend de tout bon parent […] : conduire son enfant à l’école, retourner le chercher, s’intéresser aux devoirs, parler de ce qui a été vécu durant la journée » (Bonnefond & Rasson, 2011, p. 17), soit ils ne le font pas. Nous verrons plus loin que l’implication des parents s’effectue à différents niveaux, selon les moyens dont ils disposent. À ce propos, les enseignants ne doivent pas juger trop vite et être conscients des efforts déjà fournis. Le soutien de la famille à l’enfant dans sa scolarité peut se focaliser essentiellement sur le plan affectif. C’est en se préoccupant du bien-être de l’enfant et en souhaitant sa progression que la famille constitue l’un des meilleurs supports de sa scolarité. Mais, « le problème, c’est que l’École, sans toujours le dire clairement, attend des familles qu’elles agissent sur le plan cognitif, qu’elles assurent le suivi scolaire et remédient aux difficultés d’apprentissage de leurs enfants ; pour la plupart des familles, c’est mission impossible ! » (Ibid., p. 18). Des attentes différentes entre enseignants et parents peuvent alors nuire à une collaboration pertinente.

Finalement, il existe des attentes différentes indéniables entre enseignants et parents.

Bonnefond et Rasson (2011) affirment que « l’École demande aux familles de changer afin de s’adapter à ses attentes, la principale étant le suivi scolaire qui, pour bien des parents, devient vite une mission impossible » (p. 12).

Une solution essentielle afin de régler ce problème de décalage entre les attentes enseignants-parents existe. Il est déterminant que chaque acteur explicite ses attentes à l’autre afin de trouver des compromis, assurer une meilleure compréhension et une implication des parents. En effet, nous avons relevé la différence culturelle école-famille. Mouraux et De Smet (2011) affirment que

« bien des enseignants croient que ces passages [de la culture familiale à la culture scolaire] sont naturels, innés, automatiques et donc ils ne les enseignent pas, ne les explicitent pas [… ] [ce qui ne permet pas une unification des attentes, au contraire], tout cela crée des malentendus involontaires et inaperçus dans lesquels s’enlisent bien des élèves […] » (p. 58).

Kakpo (2012) affirme que la mobilisation parentale est bénéfique à la scolarité des élèves.

Cependant, certains parents prescrivent des manières de faire et instaurent des automatismes qui ne correspondent pas aux attentes de l’école. D’une manière générale, il est reconnu que les échanges entre parents et enseignants semblent peu nombreux et que la communication est parfois défaillante. L’implication des parents n’est donc pas toujours adéquate puisqu’elle n’est pas toujours conforme aux attentes. N’est-ce donc pas fondamentalement dû au fait que, bien souvent, « l’école suppose déjà acquis, plutôt qu’elle ne l’explicite, les sens des attendus scolaires » ? (Ibid., p. 190). De

Dans le document L'implication des parents dans le suivi scolaire de leur enfant : quel partenariat entre enseignements spécialisés-parents ? Quelles attentes réciproques ? (Page 28-35)