Un cheminement vers le partenariat

Le rôle de l’enseignant est de s’adapter et de tout mettre en place afin de favoriser une collaboration de qualité. Malgré une certaine conscience générale, il existe encore un écart remarquable concernant la thématique « relation Famille-École », entre ce que prônent les recherches et la réalité quotidienne du terrain scolaire. Une évolution est tout de même notable et nous nous rapprochons de plus en plus d’une collaboration partenariale. Qu’implique-t-elle et quels dispositifs concrets les enseignants peuvent-ils mettre en œuvre afin de favoriser l’implication des parents dans la scolarité de leur enfant ?

a. Tendre au partenariat

Au sein du contexte scolaire, nous assistons à une évolution indiscutable de la collaboration avec les familles depuis quelques années. Effectivement, le système traditionnel positionnant les parents dans un rapport de dépendance face au professionnel n’est plus d’actualité. Les définitions de la collaboration évoluent, le terme partenariat est désormais évoqué (Bouchard, Talbot, Pelchat &

Boudreault, 1998 ; Chatelanat, 2003 ; Mathon, 2009). Le partenariat induit une reconnaissance des compétences mutuelles, un rapport d’égalité, un partage des décisions, et amène à une coopération et à des consensus. Boudreault, Kalubi, Sorel, Beaupré et Bouchard (1997), affirment que « le partenariat en matière de savoir et de savoir-faire vient instaurer une révolution culturelle : une nouvelle vision des choses et une nouvelle division des rôles sociaux. Il entraîne une redistribution des alliances et forces entre les possesseurs réputés [soit les détenteurs du savoir] et les “autres”»

(p. 317), le tout guidé par des objectifs communs concernant l’élève à besoins particuliers. Ainsi, le partenariat est-il voué à remplacer la collaboration ? (Chatelanat, 2003).

Définition :

Tout d’abord, en nous basant sur plusieurs recherches, nous allons tenter de définir le terme partenariat. Chatelanat (2003) fait état d’une certaine querelle des mots car différentes définitions coexistent, démontrant l’évolution du terme partenariat. Ce terme sera utilisé, au cours de notre recherche, au sens de Bouchard (2002), donnant une définition plus large et nuancée, équivalant à la coopération. Ainsi, qu’entendons-nous par partenariat ?

Dans le partenariat, un concept est très présent : le rapport d’égalité entre les acteurs. Cela implique la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décisions visant le consensus (Pelchat & Sorel, 1998). En effet,

le partenariat est défini par l’association de personnes (l’élève, la personne présentant certaines incapacités, ses parents et les intervenants), par la reconnaissance de leurs expertises et de leurs ressources réciproques, par le rapport d’égalité entre eux, par le partage de prise de décision, par le consensus entre les partenaires au niveau, par exemple,

des besoins de l’enfant et de la priorité des objectifs d’éducation ou de réadaptation à retenir. (Bouchard, Talbot, Pelchat & Boudreault, 1998, p. 190)

Une alliance de travail réunit l’intervenant et les parents. Ces derniers « se sont

“professionnalisés” au contact de l’intervenant » (Favez & Métral, 2002, p. 10). Cette forme de collaboration implique que l’enseignant laisse de côté son rôle d’expert tout-puissant, sauf lorsque la famille vit une situation de crise et de doute (Chatelanat, 2003). Dans les autres situations, il considère le parent comme un partenaire. Cependant, les deux parties gardent en tête que l’objectif principal de ce type de collaboration est de « servir, soutenir, accompagner l’élève dans sa scolarité, sa dimension intellectuelle et sa maîtrise des concepts relatifs aux apprentissages scolaires » (Mathon, 2009, p. 67). Le but ultime est que l’enfant doit être au centre (Kalubi, 2003 ; Mathon, 2009).

Plus concrètement, un partenariat à l’école signifie prendre en compte la diversité des profils sociaux, culturels, professionnels, humains, regrouper les partenaires autour d’activités variées et ciblées, responsabiliser chacune des parties dans sa participation au projet éducatif, organiser et structurer les échanges en fonction des compétences individuelles (Mathon, 2009, pp. 10-11). Le respect de l’autre et de sa différence permet alors d’établir un climat de confiance nécessaire, afin de créer des liens entre les acteurs « pour enfin se connaître et se parler sans peur et sans honte » (Joseph, 2011, p. 46). Cependant,

[…] cela ne suffit pas : il s’agit que ces liens tissent le partenariat, cette relation spéciale où chacun reste ce qu’il est, sans devoir se dénaturer, se transformer en l’autre ; où chacun reconnaît légitime et souhaitable le fait que l’autre ne fasse pas comme lui ; où les deux avancent vers le même but, l’éducation des jeunes, mais par des chemins différents. (Ibid., p. 46)

Ainsi, ce concept de collaboration prône qu’« être partenaires équivaudrait à identifier ensemble des intérêts en vue de saisir la portée complémentaire du savoir de chacun » (Kalubi &

Bouchard, 2003, p. 125).

Par ailleurs, la collaboration, et surtout le partenariat, ne sont pas innés. La mise en place de ce dispositif peut même être complexe. Quelles sont les conditions et stratégies propices au partenariat ?

Tout d’abord, deux processus permettant l’implication des parents dans le suivi de l’élève-enfant sont mis en avant par de nombreux auteurs (Bouchard & Kalubi, 2003 ; Boudreault, Kalubi, Sorel, Beaupré & Bouchard, 1997 ; Chatelanat, 2003 ; Chatelanat, Panchaud Mingrone & Niggl Domenjoz, 2003).

Ces processus, indispensables au développement d’un partenariat, sont l’« empowering » et l’« enabling » (Dunst & Trivette, 1988). Comme le précisent Chatelanat et al. (2003), ces termes ont été traduits par Bouchard, Pelchat, Boudreault et Lalonde-Graton (1994), respectivement par les principes d’appropriation et de l’autodétermination. Ces deux concepts restituent les compétences aux familles.

Ainsi, selon Chatelanat et al. (2003), « le principe d’appropriation » représente l’acquisition de la confiance en ses propres ressources pour réussir dans une entreprise. On parle du pouvoir de s’autodéterminer qui permet d’avoir un sentiment de compétence et de développer sa confiance en soi. L’appropriation est déterminante pour la collaboration car elle permet de manifester une plus grande maîtrise de sa propre vie, et facilite la participation aux décisions. Elle permet aux acteurs d’actualiser leur potentiel et de défendre leurs différents points de vue tout en respectant les autres personnes impliquées.

Ensuite, comme le soulignent Chatelanat et al. (2003), « “le principe de l’autodétermination”

se réfère à la capacité d’acquérir des compétences pour assumer des responsabilités ou des décisions, et affirmer son rôle de parent en soutenant ses propres objectifs et ses attentes à l’égard des […] [professionnels] » (p. 42). Cette habileté à prendre des décisions permet aux parents de pouvoir indiquer la façon dont ils aimeraient communiquer (Bouchard & Kalubi, 2006). Cette précision des besoins réduit alors les situations de malaise, les frictions et les malentendus.

Finalement, ces deux principes vont de pair et permettent une collaboration, soit la participation active des parents aux tâches, dans le respect des connaissances de chacun, et amènent les acteurs impliqués à travailler ensemble, tout en clarifiant leurs attentes et leurs rôles respectifs.

Ces principes théoriques sont nécessaires à l’établissement d’un partenariat puisqu’ils incitent à faire appel aux compétences de tous les acteurs.

Par ailleurs, il existe d’autres stratégies ou conditions nécessaires à une collaboration partenariale.

Comme évoqué précédemment, l’explicitation des attentes de chacun est indispensable. Le partenariat est un processus interactif fondé sur cet effort. Il permet à l’autre de comprendre les attentes et de se les approprier (Pelchat & Lefebvre, 2003). Une « relation de réciprocité » est donc nécessitée par le partenariat. Outre donner des compétences et des responsabilités aux parents,

« parler de partenariat au sein de l’école présuppose que la structure scolaire se définisse comme un système associant ses différents acteurs autour de la conception, l’élaboration et la réalisation d’un projet de pacte éducatif, projet nécessairement porté par une équipe et un coordinateur à la fois responsable des opérations et soutenu par l’ensemble des partenaires » (Mathon, 2009, pp. 9-10).

Kalubi et al. (2009) relèvent deux conditions principales au partenariat : il faut, tout d’abord, développer un lien de confiance entre les acteurs, favorisant le développement d’une dynamique d’interdépendance. Les deux parties visant un même objectif, des sentiments d’entraide mutuels sont plus susceptibles de se créer par la reconnaissance des compétences et le partage d’informations. Ensuite, pour qu’un réel travail de binôme s’établisse, il doit être alimenté tant par les ressources professionnelles que par les ressources familiales. Effectivement, si l’Institution a l’obligation de scolariser les enfants, l’Institution familiale doit assumer pleinement sa part en matière d’éducation, donnant alors lieu à « un pacte à double entrée, dont l’implication des deux parties doit être claire, définie, consentie et garantie dès les premiers jours de classe » (Mathon, 2009, p. 89). Une bonne communication entre les deux parties est alors nécessaire pour favoriser le processus d’évolution de l’enfant. Ainsi, par le partenariat, l’Institution doit, d’une part, appuyer les compétences parentales, d’autre part, encourager les parents à définir, expliciter et poursuivre leurs propres priorités éducatives en lien avec le contexte familial singulier (Chatelanat, 2003).

Ce type de collaboration est très bénéfique quant à l’implication des parents dans le suivi scolaire de leur enfant. Elle permet une attitude positive envers l’école (Kalubi et al., 2009). De plus,

« le fait que les parents se soucient et s’impliquent dans la vie scolaire de leur enfant lui démontre une certaine importance » (Ibid., p. 52), ce qui va contribuer à lui donner une meilleure confiance en ses moyens. Ainsi, « les enfants deviennent plus aptes à apprendre, donc les parents deviennent plus détendus » (Ibid., p. 52). Ce processus de collaboration met alors en relation étroite les parents, l’enfant et les intervenants. Nous pouvons même parler de collaboration par co-apprentissage entre tous les acteurs (Bouchard & Kalubi, 2006). La relation est plus dynamique, plus interactive et moins asymétrique (Chatelanat, 2003).

Or, certains auteurs attirent notre attention sur une facette probablement trop utopiste de ce partenariat. En effet, il n’est pas toujours possible de donner une place trop importante aux parents.

Certains enseignants expriment même leur crainte de donner trop de pouvoir aux parents.

N’oublions pas que les professionnels doivent aussi se sentir compétents et confiants dans le mode de relation basée sur le partenariat (Bouchard & Kalubi, 2006), et que ce dispositif leur demande beaucoup d’implication et d’investissement. Finalement, l’évolution de la relation parents-enseignants n’est pas près de s’arrêter. Une progression s’annonce pour les années futures. Mais quels dispositifs concrets mettre en place au sein des classes afin de favoriser cette relation ?

b. Pistes et dispositifs concrets favorisant le partenariat

Il existe plusieurs dispositifs préconisés pour favoriser la collaboration et l’implication. Cette énumération n’est absolument pas exhaustive. D’une manière générale, les dispositifs mis en place visent trois fonctions : une fonction de convivialité pour détendre l’atmosphère et permettre aux acteurs de s’exprimer librement. Une fonction d’information pour aider les parents à mieux comprendre le fonctionnement de l’école. Et une fonction de collaboration pour qu’ils puissent accompagner la scolarité de leur enfant (Joyeux, 2010, p. 47).

Les parents ont besoin d’informations liées à la compréhension du monde scolaire et des repères afin de s’impliquer dans la collaboration. Travailler avec les parents la relation à l’école est un formidable atout : plus on connaît un système et ses règles, plus on sait comment se comporter, soit quelle attitude adopter, et plus la volonté de participer est stimulée. Selon Joyeux (2010), informer, aider les parents à mieux comprendre le fonctionnement de l’école est un devoir pour les enseignants. Cet auteur affirme que « l’objet est de rappeler un certain nombre de points nécessaires au bon fonctionnement de l’école que les parents oublient quelquefois » (Ibid., p. 50).

Ainsi, pourquoi ne pas créer des espaces destinés aux parents, soit « l’heure des parents » où ils seraient informés au sujet du fonctionnement de l’école et les pédagogies utilisées, par le biais, par exemple, des moments de classe ouverte, où ils pourraient venir assister à une matinée d’école de leur enfant ? (Joseph, 2011). Concernant le partage d’informations, et si les parents ne peuvent se déplacer, les documents écrits restent aussi une bonne forme de lien entre la maison et l’école. Il existe de nombreux outils de communication, comme « le cahier de liaison » où chacun des acteurs peut noter des remarques, des questionnements – si nécessaire – concernant la scolarité de l’enfant-élève. Ce livret circule entre les deux lieux quotidiennement.

Par ailleurs, poser un cadre clair et identifier les rôles de chaque acteur de cette relation est favorable au partenariat. Pour que l’engagement de chacun soit effectif, il doit être clairement identifié au début de chaque année scolaire par chaque famille, chaque enseignant, car chacun devra

remplir le rôle qui lui est propre afin de ne pas provoquer de situation conflictuelle (Mathon, 2009).

Plusieurs auteurs (dont Chatelanat, 2003 ; Mathon, 2009 ;) proposent alors une méthode concrète : la mise en place d’un cahier des charges exposant les responsabilités partagées et posant un cadre clair. Une charte de collaboration peut être établie par les deux acteurs, rédigée et relue au début de chaque année, dès la première réunion de parents, afin de cerner, tous ensemble, les finalités de l’école et « pour prendre conscience du grand défi dont il est question. […] [Il s’agit d’un] pacte vécu et non subi, un acte de volonté partagée » (Mathon 2009, p. 91). Il est indispensable que les chartes et les contrats soient rédigés en étroite collaboration. En effet, ils n’ont aucun sens s’ils sont élaborés par un seul pôle, imposant alors sa vision à l’autre (Bonnefond, 2011). Aussi, Chatelanat (2003) va même plus loin dans la réflexion et évoque la législation dans les pays européens qui reconnaît formellement des droits aux parents quant aux interactions : « les parents ont une place à l’école, non seulement en tant que parent d’élève mais aussi en tant que citoyen » (p. 182). Cette auteure pense qu’il serait alors intéressant d’envisager un type de contrat réglementant le partenariat parents-professionnels.

Ensuite, quoi de mieux pour favoriser des relations conviviales que de rencontrer directement et personnellement les parents ? Ceux-ci doivent oser pénétrer au sein de l’école (Joyeux, 2010).

L’enseignant organise alors les rencontres et établit le dialogue avec tous les parents d’élèves afin de détendre leurs relations et éviter l’instauration de malentendus. Il faut alors créer des moments conviviaux pour faciliter les relations et pousser les parents à participer à la vie scolaire. Pourquoi ne pas proposer des temps d’accueil plus spécifiques et plus spontanés, tels que des permanences plutôt que des entretiens officiels ? Le parent se sentirait alors libre de passer voir l’enseignant en cas de besoin. Afin de créer des moments conviviaux de rencontres informelles, certains auteurs proposent d’accueillir les parents d’élèves devant l’école. Effectivement, la communication informelle est importante pour la relation Famille-École (Beckman, 2003 ; Bonnefond, 2011 ; Joyeux, 2010). Ainsi, ce genre de communication facilite le développement d’une relation positive et permet aussi aux parents d’être mieux informés (Bonnefond, 2011). De plus, lorsque les acteurs ne participent qu’à des réunions officielles, ils se limitent souvent à des relations où l’enfant se trouve en situation problématique. Or, ne pas rencontrer les parents uniquement lorsque la situation est problématique a des retombées positives sur la relation. Sénore (2010) affirme, à ce propos :

Valoriser les réussites des enfants est également un enjeu significatif des relations famille-école. […]. [Il est important] de ne pas rencontrer les familles que pour évoquer avec elles des difficultés. […] Les parents ont peur d’être jugés par l’école et […] ils ressentent le fait qu’on ne les convoque jamais pour leur dire que “tout va bien” » (p. 71).

Ainsi, les rencontres parents-enseignants sont souhaitables, même pour les élèves qui poursuivent une scolarité tout à fait normale. Ces réunions peuvent être brèves tout en montrant aux enfants qu’on s’intéresse à eux et aussi à la manière dont ils apprennent. Les enseignants doivent alors provoquer de multiples occasions de rencontres individuelles, collectives, indirectes, informelles.

Par ailleurs, permettre aux parents disponibles de s’investir dans des projets favorise leur implication et des relations de confiance. Pour eux, l’école est un lieu de rencontres privilégié.

Castérès (2010) écrit : « se sentant bienvenus, ils […] [n’hésitent] plus à s’investir dans les projets d’école et ils […] [adoptent] une attitude beaucoup plus positive envers l’équipe, même lorsqu’il [s’agit] […] de régler des problèmes de leurs enfants » (p. 41). De plus, associer les parents en amont

du projet permet aussi à l’enseignant de percevoir certaines réalités familiales. Les parents, rassurés et investis, gagneront en confiance. Sans cette confiance, il est difficile, voire impossible, d’établir un lien, un contact, une relation (Mathon, 2009, p. 58). En outre, la « pédagogie de projet » permet d’installer les apprentissages dans une réalité concrète, favorable à la progression des élèves. Ainsi, enseignants et parents peuvent, ensemble, développer des activités culturelles extra ou intra-muros (ludothèque, bibliothèque, rallye des livres, etc.), établir des ponts de communication (journal, radio, site internet, etc.) et des manifestations sportives (Mathon, 2009).

Le Règlement sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés (RIJBEP) prescrit qu’un projet éducatif individuel en pédagogie spécialisée doit être établi pour tous les enfants ou jeunes bénéficiant d’une mesure individuelle renforcée (Projet éducatif individuel en pédagogie spécialisée (PEI), Chapitre V., Art. 26). Ce document doit faire état des objectifs éducatifs visés, des mesures retenues, des modalités d'évaluation scolaire ainsi que des conditions et modalités de l'intégration scolaire en enseignement ordinaire (al. 3). De plus, il est recommandé que les professionnels élaborent ce document en concertation avec l’enfant et ses représentants légaux, de même qu’avec les autres partenaires ou experts concernés (al. 2).

Cependant, il a été constaté que les pratiques du « terrain » s’éloignaient quelque peu des prescriptions fournies par le RIJBEP. En effet, aucun document-type n’ayant été conçu, certains établissements ou institutions se contentent de synthèses rédigées sur l’enfant, en guise de PEI, d’autres ont construit leur propre PEI, d’autres encore ne l’utilisent pas du tout. C’est alors sur la base de la bonne volonté de chaque établissement spécialisé de mettre en place ce document spécifique et de l’établir en concertation avec les autres partenaires, dont les représentants légaux de l’enfant.

Étant donné la grande variabilité de pratiques observée, l’Office médico-pédagogique (OMP) a mis en place, dans l’intention d’unifier les pratiques, un groupe de travail¹, composé entre autres de parents faisant partie d’associations de parents ainsi que d’enseignants, visant la construction d’un PEI qui prendrait véritablement en compte les parents, au moment de son élaboration, lors de la définition des objectifs poursuivis par exemple. Le PEI est aussi un moyen efficace d’informer les parents sur l’évolution de leur enfant. En ce sens, ce dispositif vise alors réellement à allier les ressources respectives des parents et des professionnels pour agir ensemble, dans un objectif commun, face aux difficultés scolaires de l’enfant, et à favoriser la communication et la relation de confiance entre eux. L’idée générale est donc de recentrer l’attention des parents, comme celle des enseignants, sur les besoins de l’enfant-élève par une réflexion collective, afin de définir les moyens susceptibles de favoriser ses apprentissages et répondre à ses besoins particuliers. En permettant la participation des parents dans la construction du projet éducatif de leur enfant, cet outil pourrait contribuer à développer chez ces derniers les principes d’appropriation et d’auto-déterminaiton (Chatelanat, Panchaud Mingrone & Niggl Domenjoz, 2003), étant reconnus comme des partenaires compétents par l’École qui leur donnerait alors la parole dans les prises de décisions. Ce dispositif tend véritablement à favoriser une collaboration par partenariat, car les parents seraient amenés à participer activement à l’élaboration du projet, dans un rapport d’égalité (Bonnefond, 2011).

1 L’une des enseignantes de notre recherche a pu nous donner ces renseignements car elle fait partie de ce groupe de travail formé pour l’élaboration du PEI (cf. annexe 1, entretien de recherche – enseignante A, min. 39 à 45).

Finalement, chaque acteur possède des compétences et des connaissances. Afin de répondre au mieux aux besoins particuliers de l’enfant-élève, parents et enseignants doivent sans cesse se remettre en question pour ne pas conserver des automatismes. Par ailleurs, il est reconnu que le partenariat n’est pas une forme de relation innée. Les deux pôles sont amenés à apprendre ensemble la pratique du partenariat, à exposer leurs doutes et leurs craintes. Bouchard et Kalubi (2006) émettent l’idée de la mise en place de formations continues destinées aux parents et aux

Finalement, chaque acteur possède des compétences et des connaissances. Afin de répondre au mieux aux besoins particuliers de l’enfant-élève, parents et enseignants doivent sans cesse se remettre en question pour ne pas conserver des automatismes. Par ailleurs, il est reconnu que le partenariat n’est pas une forme de relation innée. Les deux pôles sont amenés à apprendre ensemble la pratique du partenariat, à exposer leurs doutes et leurs craintes. Bouchard et Kalubi (2006) émettent l’idée de la mise en place de formations continues destinées aux parents et aux