2. LE CADRE CONCEPTUEL
2.10. La synthèse critique d’études empiriques
2.11.3. La synthèse de la partie empirique
En premier lieu, les résultats obtenus par Fuller Collins (2005) permettent de constater que les élèves du groupe expérimental apprennent de façon significative plus de vocabulaire à travers la lecture répétée d’un album combinée à de riches explications que ceux du groupe contrôle, qui n’ont pas bénéficié d’explication. L’auteure souligne aussi que, même si les élèves qui ont plus de vocabulaire apprennent un peu plus de nouveaux mots que ceux dont le vocabulaire est moins développé, tous les enfants, peu importe leur niveau langagier avant les lectures en classe, réussissent à apprendre de nouveaux mots. Aussi, les enfants du groupe contrôle ont augmenté leur vocabulaire (dans une moindre mesure que ceux du groupe expérimental), même sans explications des mots, ce qui va dans le même sens que les résultats obtenus par Robbins et Ehri (1994).
Pour notre projet, nous gardons en tête que les mots cibles sélectionnés pour un enseignement direct n’ont pas à être écrits dans le texte ; ils peuvent être choisis par l’enseignant et présentés aux enfants lors de passages précis du récit qui présentent un contexte favorable à leur enseignement et leur compréhension.
Les résultats de Biemiller et Boote (2006) vont dans le même sens que ceux de Fuller Collins (2005), tout en apportant plus d’informations sur les facteurs qui favorisent l’apprentissage de nouveaux mots. Ils découvrent que tous les enfants, peu importe leur niveau (préscolaire, première et deuxième année), voient leur vocabulaire augmenter suite à la lecture répétée d’albums en classe. En ce qui concerne le nombre de répétitions de lecture, il appert que les enfants d’âge préscolaire apprennent davantage de mots lorsque les albums sont lus à quatre reprises. Globalement, les chercheurs observent que, toujours chez les élèves d’âge préscolaire, les gains augmentent de façon significative (23 %) chez les élèves qui ont assisté à quatre lectures d’un même album tout en ayant reçu de riches explications des mots cibles, comparés à 8 % si on répète l’histoire sans explications. Ces résultats soutiennent l’importance de l’enseignement direct des mots tel que souligné par Penno, Wilkinson et Moore (2000) et plus tard expliqué de façon plus détaillée par Beck, McKeown et Kucan (2013). Finalement, l’utilisation d’un prétest qui contient les mots qui seront plus tard enseignés ne semble pas avoir d’effet sur l’apprentissage de ces mots; nous pouvons donc, si cela s’avère utile, utiliser des prétests sans craindre qu’ils viennent jouer sur la fiabilité des résultats.
Ces constats nous mènent à la deuxième intention de lecture, qui concerne les choix méthodologiques mis en place par des chercheurs qui souhaitent mesurer l’apprentissage de vocabulaire. Robbins et Ehri (1994) ont utilisé des tests de vocabulaire à choix multiples pour mesurer l’apprentissage des mots cibles lors du posttest. L’idée d’un test à choix multiples nous semble par contre moins indiqué. Nous préférons l’outil de mesure choisi par Biemiller et Boote (2006), tel que décrit précédemment.
Elles ont présenté le posttest comme un jeu de détective aux enfants, qui devaient alors aider la marionnette de Kermit à trouver le mot qu’il définit. Nous retenons, pour notre projet, cette idée de rendre le test amusant pour les enfants afin d’éviter toute anxiété de performance de leur part. De plus, selon nous, les outils d’analyse utilisés par les chercheures semblent
appropriés aux types de variables en jeu et aux objectifs de la recherche. Elles privilégient la régression multiple de Coehen, ce qui permet d’entrer plusieurs variables une à la suite de l’autre et de voir celles qui influencent l’apprentissage des mots.
Dans l’étude suivante, Biemiller et Bootes (2006) choisissent d’évaluer les enfants à l’oral en leur posant des questions qui permettent de connaitre le niveau de connaissance des mots chez les enfants. On demande d’abord aux enfants ce qu’un mot veut dire. Leurs réponses sont ensuite codées comme suit : 1 point pour un mot connu, 0,5 point pour un mot possiblement connu et 0 pour un mot inconnu. Ce genre de test, bien qu’il demeure plus complexe à donner, semble pertinent lors du prétest. Pour le posttest, il serait préférable de poser des questions qui ne contiennent pas le mot cible, afin de vérifier en premier lieu la connaissance du mot sur le plan productif. Si l’enfant nomme le mot recherché dans sa réponse, nous pouvons alors savoir qu’il en connait le sens et qu’il peut le prononcer de façon appropriée.
Aussi, avant de commencer la lecture de l’album en classe, l’enseignant annonce d’emblée aux enfants qu’ils vont découvrir de nouveaux mots à travers le livre et qu’ils devront essayer de les mémoriser. Selon nous, cela demeure une bonne idée de proposer une intention pédagogique claire aux enfants avant d’ouvrir le livre. Cela permet probablement aux enfants aux enfants de mieux apprendre, ils savent alors ce qu’on attend d’eux, ce sur quoi ils doivent porter leur attention. Ils deviennent peut-être plus conscients d’apprendre de nouveaux mots et peuvent y retirer un certain plaisir. Les enseignants pourraient aussi, selon nous, prendre le temps de présenter l’album aux enfants en nommant l’auteur et l’illustrateur et en leur demandant d’émettre des hypothèses sur le thème du livre en fonction de la couverture.
Pour analyser les résultats, les chercheurs ont d’abord fait une Anova afin de vérifier si les différences de gains sont significatives ou non. Cette étape est essentielle, selon nous, pour éviter de tirer trop rapidement des conclusions qui pourraient ensuite être jugées peu fiables. Aussi, ils vérifient l’effet de taille avec le coefficient d de Cohen, ce qui permet, de vérifier la force de l’effet observé d’une variable sur une autre. Cette mesure, comme l’Anova, ajoute des précisions à l’analyse des résultats. Nous gardons en tête ces analyses de mesure pour l’analyse de nos résultats.