Le résumé de nos principaux résultats de recherche

Les résultats que nous avons obtenus nous ont permis de répondre à notre question spécifique ainsi qu’à notre objectif secondaire, sans toutefois pouvoir conclure hors de tout doute qu’ils puissent s’étendre à toute une population, étant donné la petite taille de notre échantillon et la courte durée de l’expérimentation. Nous explicitons d’ailleurs ces limites de recherche à la section suivante.

Pour l’approche de la lecture répétée, tous les mots étaient inconnus de l’ensemble des élèves lors du prétest. Nous avons d’abord remarqué, lors du posttest immédiat, une différence entre l’apprentissage des mots sur le plan réceptif et sur le plan productif. Des élèves semblent en mesure de produire des mots lorsqu’on fournit une phrase contextualisée à compléter, sans pour autant obtenir le maximum de points sur le plan réceptif. Au posttest différé, tous les mots semblent mémorisés par autant ou plus d’enfants lors du posttest différé, et ce, pour les deux volets. Il semble aussi que les élèves aient développé un certain lien affectif avec les mots doute, louche et honte, qu’ils ont pris plaisir à réutiliser au quotidien, ce qui pourrait expliquer les résultats supérieurs pour ces mots lors du posttest différé. Lorsqu’on combine les scores des volets productif et réceptif pour former une évolution de moyenne depuis le prétest, nous remarquons que tous les mots, sauf l’adjectif soyeux, obtiennent de meilleurs résultats au posttest différé. Il appert donc que, même si nous n’avons pas fourni d’enseignement formel de ces mots entre le posttest immédiat et le posttest différé, les élèves en ont approfondi leur connaissance au fil du temps, probablement parce que certains mots ont été réutilisés en classe de façon spontanée par quelques élèves.

Pour l’approche du réseau littéraire, qui portait sur le thème de la mer, deux mots étaient connus ou partiellement connus par deux élèves au moment du prétest. Il existe encore des différences entre les volets productif et réceptif. Cette fois-ci, tous les mots obtiennent des scores plus élevés sur le plan réceptif que productif, contrairement à ce que nous avions remarqué lors de la lecture répétée. Cette différence pourrait s’expliquer par le fait que les

élèves ont amélioré leur habileté à définir des mots au fil des deux approches et on donc mieux fait lors des tests de la seconde, ou que certains mots comme l’horizon, se réfugier, s’émerveiller et se méfier sont plus longs que les autres, donc plus difficiles à apprendre, comme le soulignait Laufer (1997). Lorsqu’on compare les évolutions de moyennes entre les posttests, on remarque que six des huit mots semblent aussi mieux appris au posttest différé, soit un peu moins qu’au posttest différé de la lecture répétée.

Afin de répondre à notre question spécifique de recherche, nous avons comparé les évolutions des moyennes de mots des deux approches à travers l’analyse statistique du modèle général linéaire à mesures répétées. Les posttests immédiats des deux approches affichent des évolutions de moyennes qui s’apparentent : 52,3% pour la lecture répétée et 50,2% pour le réseau littéraire (tableaux 7 et 8). La différence des moyennes entre ces deux groupes n’est pas significative (p = ,782).

Lors des posttests différés, les évolutions des moyennes de mots se distinguent davantage. L’approche de la lecture répétée obtient 68,2%, soit 12,5% de plus que celle du réseau littéraire (55,7%), avec une différence significative (p = ,028). L’approche de la lecture répétée semble ainsi plus efficace que l’approche en réseau si on se fie à l’évolution des résultats des élèves entre le prétest et le posttest différé. Il convient de nuancer ces résultats, pour les raisons que nous mentionnons au chapitre précédent, au point 5.2. Plusieurs facteurs généraux ou lexicaux peuvent influencer l’évolution des moyennes des mots. Il serait pertinent de mener ce même genre de recherche auprès d’un plus grand nombre d’élèves et en répétant plus d’une fois chacune des approches en classe.

D’un autre point de vue, en s’attardant au moment de passation des posttests, nous constatons que les différences des évolutions de moyennes entre les posttests immédiats et différés sont significatives autant pour l’approche de la lecture répétée (+15,9 %, p = ,002) que pour celle du réseau littéraire (+5,5 %, p = ,006). Ainsi, les élèves semblent bénéficier de ces deux semaines de délai entre les posttests : ils approfondissent leur connaissance des mots, tant sur le plan du sens que de la forme. Ces résultats vont dans le même sens que d’autres recherches consacrées à l’apprentissage de nouveau mots et à leur rétention (Lorell Levy, 2011; Coyle et Gomez Gracia, 2014).

Pour répondre à notre objectif secondaire, qui est de vérifier si des facteurs lexicaux comme la classe des mots et leur caractère concret ou abstrait peuvent influencer l’apprentissage des mots, nous avons combiné les mots des deux approches afin d’obtenir un échantillon plus grand de mots à comparer. Les noms obtiennent les meilleures moyennes, suivis des adjectifs et des verbes. Pour toutes les classes de mots, les moyennes augmentent aux posttests différés, mais seule la différence entre les posttests des noms est significative (p =,002). Nous supposons que les noms que nous avons choisis, comme foule et doute, ont été plus naturellement réinvestis spontanément en classe par les élèves. Pour comparer entre elles les évolutions de moyennes des mots selon leur classe, nous avons privilégié une mesure statistique qui permet la comparaison simultanée de plusieurs moyennes, ce que ne permettait pas le modèle général linéaire à mesures répétées. Cette mesure est le Lambda de Wilks, qui s’observe à travers une valeur comprise entre 0 et 1 : plus cette valeur est petite, plus les écarts de moyennes sont importants. Nos résultats montrent que les différences d’évolutions de moyennes sont significatives à la fois entre les classes de mots (Lambda = ,452, p = ,008), ainsi qu’entre les moments de passation des posttests (Lambda = ,517, p = ,004). Nos résultats vont en partie dans le même sens que les propos de Laufer (1997) : il semble que les noms soient plus faciles à apprendre que les verbes : nos résultats montrent des écarts significatifs de moyennes lors du posttest immédiat entre les noms et les verbes (p = 0,21) et cette différence devient plus marquée au posttest différé (p = ,007).

La deuxième partie de notre objectif secondaire vise à comparer l’apprentissage des mots selon leur caractère concret ou abstrait. Pour ce faire, nous avons, ici aussi, regroupé les mots des deux approches. Les écarts d’évolutions de moyennes entre les mots concrets et abstraits sont significatifs lors des posttests immédiats (p = ,000) et différés (p = ,026), mais la valeur de signification diminue deux semaines après les premiers posttests. Aussi, seules les variations de moyennes des mots abstraits sont significatives entre les posttests (p = ,001).