L’enseignement direct des mots

Tous les enfants, peu importe leur niveau langagier et leur âge, profitent d’un enseignement direct et explicite des mots (Beck, McKeown et Kucan, 2013 ; White, Graves et Slater, 1990). Beck, McKeown et Kucan (2013) reconnaissent non seulement l’importance d’expliquer les mots susceptibles d’être inconnus, mais insistent sur le fait que l’introduction des nouveaux mots doit être claire et explicite. Elles suggèrent d’enseigner les mots difficiles avant la lecture si ces mots permettent aux apprenants qui lisent le texte seuls de mieux le comprendre. Lorsque le livre est lu à haute voix, elles proposent d’expliquer brièvement (pour ne pas trop perturber la narration) les mots pendant la lecture, car les enfants comprennent le contexte et peuvent mieux apparier les définitions à ce qu’ils connaissent déjà. Les explications fournies pendant la lecture servent la compréhension de l’histoire : on s’attarde alors aux mots qui

risquent d’entraver cette compréhension. Après la lecture, l’objectif de l’enseignement change et vise le développement du vocabulaire.

Ces mêmes auteures inscrivent l’enseignement direct des mots dans une démarche plus large qu’elles nomment robust vocabulary instruction, que nous traduisons librement par l’enseignement soutenu et étayé du vocabulaire (ESEV). Le cœur de cet enseignement du vocabulaire est de sélectionner quelques mots et de les travailler pendant plusieurs jours consécutifs à travers différentes activités et différents moments de la journée. Cette démarche vise à créer un réel engouement pour l’apprentissage de nouveaux mots, pour la découverte de mots plus soutenus. Elles racontent que certaines écoles font la promotion de l’ESEV à travers tous les cycles. Les enseignants vont même jusqu’à remettre des chapeaux sur lesquels sont inscrits un nouveau mot appris par l’élève, qui a le privilège de le porter pendant la journée. Un climat de fête et de grande fierté accompagne alors l’apprentissage de vocabulaire. Pour notre recherche, nous retenons leur définition de l’enseignement direct et gardons en tête l’importance de créer un climat joyeux et convivial lors des périodes d’enseignement, sans toutefois adopter l’ensemble de l’ESEV tel que proposé par Beck, McKeown et Kucan (2013). L’enseignement direct d’un mot demeure efficace lorsqu’il est en contexte (Stahl et Fairbanks, 1986) : les jeunes enfants relieraient plus facilement le nouveau mot à sa définition lorsqu’elle est illustrée par un contexte spécifique. Ces constats rejoignent d’ailleurs les écrits de Snell, Hindman et Wasik (2015), qui recensent les pratiques pédagogiques qui favorisent l’accroissement du vocabulaire. Elles résument que les enfants apprennent de nouveaux mots lorsque des adultes (parents ou enseignants) leur fournissent des explications de nature descriptive (à l’oral et à l’aide de supports visuels) et initient ensuite des conversations liées aux intérêts des enfants et à leur vécu afin de les inciter à utiliser ces nouveaux mots. Ces derniers doivent aussi être présentés aux enfants à de multiple reprises, à travers des contextes variés. En classe préscolaire, c’est souvent à travers des histoires lues à haute voix que des contextes propres à l’apprentissage de mots nouveaux surgissent.

Un des avantages de l’enseignement direct est d’attirer l’attention de l’enfant sur certains mots, puisqu’il est difficile pour lui d’isoler ces mots à travers un discours continu (Biemiller et Boote, 2006). Les enfants sont, en fait, exposés à la parole et doivent accéder aux mots.

Selon Ambridge et V.M. Lieven (2011), un locuteur natif adulte qui entend un flot continu de sons lorsque quelqu’un lui adresse la parole arrive instantanément à reconnaitre des séquences de sons intelligibles et ainsi comprendre le sens des propos. Les auteurs expliquent comment les enfants apprennent à isoler les sons perçus pour comprendre leurs sens, en d’autres termes, comment ils peuvent arriver à reconnaitre les frontières des mots à travers un discours continu. Ambridge et V.M. Lieven (2011) reconnaissent que ce processus est complexe à étudier et que plusieurs théories existent pour expliquer cet apprentissage. Elles se concentrent sur deux types d’approches : des approches générativistes (innées), selon lesquelles l’enfant doit d’abord apprendre quelques mots séparément, ainsi que d’autres, constructivistes, qui proposent que l’enfant arriverait à isoler les mots à force d’associer leurs sons au sens des propos entendus. Dans le cadre de notre recherche, l’important n’est pas de connaitre exactement les fondements de cet apprentissage, mais de reconnaitre l’importance d’aider l’élève en classe à isoler plus aisément les mots. Par exemple, à travers un album lu en classe, il devient plus facile pour l’enfant de reconnaitre rapidement les frontières d’un nouveau mot lorsque l’enseignant le répète, à la manière d’un parent bienveillant qui nomme les choses à son jeune enfant, puis l’explique de façon conviviale.

Au début, lors de leurs premières expériences, les auteures ont sélectionné dix mots à introduire d’emblée et à enseigner pendant quelques jours. Elles ont réalisé que c’était trop de mots pour les apprenants. Elles introduisent, lors d’une seconde recherche, seulement de trois à cinq mots lors du premier enseignement et abordent les autres plus tard. Cela s’avère, selon elles, plus efficace.

Graves et al. (2013) proposent quant à eux, comme nous l’expliquons dans la partie qui suit, d’enseigner environ vingt mots par semaine, puisque les mots choisis ne sont pas tous complexes ou sophistiqués. Certains peuvent en effet être expliqués très rapidement, par exemple en montrant seulement une image, d’autres peuvent être liés facilement à des mots déjà connus, comme des synonymes.