La comparaison des apprentissages selon des facteurs lexicaux Selon Laufer (1997), la classe à laquelle appartient un mot peut influencer l’apprentissage de

ce mot, comme nous le soulignons à la section 2.5.2. du cadre conceptuel. Voici les classes de mots en ordre croissant de difficulté : les noms, les verbes, les adjectifs et les adverbes. Toujours selon cette auteure, les mots concrets seraient aussi plus faciles à apprendre que les mots abstraits.

Afin de répondre à notre objectif secondaire de recherche, qui est de vérifier si la classe des mots et le caractère concret ou abstrait des mots sont des facteurs qui influencent l’apprentissage des mots ciblés lors des deux approches de lecture que nous avons mises en place en classe, nous comparons l’évolution des moyennes obtenues aux deux posttests par rapport aux résultats des prétests, et ce, pour l’ensemble des deux approches, puisque ce sont les propriétés des mots qui nous intéressent davantage ici et non plus l’approche de lecture à travers laquelle ces mots ont été expliqués, et aussi dans le but d’avoir plus de mots à analyser pour chacune des classes.

Dans le but de vérifier si les variations des moyennes sont dues au hasard, nous menons des analyses statistiques à travers le même modèle que précédemment, soit le modèle linéaire général à mesures répétées. Nous tenons maintenant compte des résultats obtenus lors des prétests et comparons les évolutions des apprentissages entre les posttests et les préstests.

4.6.1. La comparaison des apprentissages selon la classe de mots

Afin de répondre à la première partie de notre objectif secondaire de recherche, qui est de vérifier si la classe des mots influence leur apprentissage, nous considérons deux facteurs qui expliqueraient, significativement ou non, les variations de moyennes : le moment de passation

du posttest (l’évolution au posttest immédiat ou l’évolution au posttest différé) et la classe des mots (nom, verbe, adjectif).

Voici un aperçu de l’évolution des moyennes selon la classe des mots, lorsque les deux approches sont combinées, et le moment de passation des posttests, en plus de leur valeur de signification.

Tableau 9: L'évolution des moyennes selon la classe de mot lors des posttests immédiats et différés

classes posttests immédiats posttests différés signification (p < ,05)

noms 61% 72% ,002

verbes 47,6% 53,9% ,08

adjectifs 50,9% 59,4% ,109

Ce sont les noms qui obtiennent les meilleures moyennes, suivis des adjectifs et des verbes. Nos résultats ne vont donc pas tout à fait dans le même sens que ce que soutient Laufer (1997), pour qui les verbes seraient plus faciles à apprendre que les adjectifs. Pour toutes les classes de mots, les moyennes augmentent aux posttests différés.

Aussi, il existe une différence significative seulement chez les noms lorsqu’on compare les moyennes entre les posttests immédiats et différés. Peut-être que les noms expliqués aux élèves lors de notre expérimentation se prêtaient plus au réinvestissement spontané en classe? Les noms foule et doute ont en effet été réutilisés par bon nombre d’élèves après les posttests immédiats.

Afin de comparer les évolutions de moyennes selon la classe des mots, nous utilisons une mesure statistique qui permet la comparaison simultanée de plusieurs moyennes, celle du Lambda de Wilks. La valeur du Lambda est comprise entre 0 et 1 ; plus elle est petite, plus les différences entre les moyennes sont importantes.

Tableau 10: La comparaison des évolutions moyennes des mots selon leur classe et le moment de passation des posttests à travers le test de Wilks

facteur valeur signification (p < ,05)

La classe des mots ,452 ,008

Le moment de passation ,517 ,004

La classe des mots semble ici influencer significativement (p = ,008) les évolutions de moyennes, ainsi que le moment de passation du posttest (p = ,004).

Nos résultats vont en partie dans le même sens que les observations de Laufer (1997) : il semble que les noms soient plus faciles à apprendre que les verbes : nos résultats montrent des moyennes significativement différentes lors du posttest immédiat entre les noms et les verbes (p = 0,21) et cette différence devient encore plus prononcée lors du posttest différé (p = ,007).

4.6.2 La comparaison des apprentissages selon le caractère concret ou abstrait

des mots

En plus de la classe de mots, Laufer (1997) souligne que le caractère concret ou abstrait des mots constitue un facteur intralexical qui peut influencer l’apprentissage des mots. Selon elle, les mots concrets seraient plus faciles à apprendre que les mots abstraits. Nous voulons vérifier si nos résultats corroborent les propos de Laufer. Nous procédons de la même façon que précédemment, lors de la comparaison de l’apprentissage selon la classe des mots : nous comparons l’évolution des moyennes entre les posttests et les prétests afin de vérifier si les différences de moyennes entre les mots concrets et abstraits sont significatives, et ce, en regroupant les mots des deux approches.

Ainsi, les deux facteurs que nous considérons sont maintenant le caractère (concret ou abstrait) des mots ainsi que le moment de passation (l’évolution des apprentissages aux posttest immédiats et différés).

Ce premier tableau permet de comparer l’évolution des moyennes selon l’aspect concret ou abstrait des mots lors des différents moments de passation des posttests, ainsi que leurs valeurs de signification.

Tableau 11: Comparaison des évolutions de moyennes des mots selon le caractère concret ou abstrait des mots et selon le moment de passation des posttests

posttests concret abstrait signification (p < ,05)

immédiat 67,3% 45,4% ,000

différé 69% 57,9% ,026

signification p = ,572 p = ,001

Nos résultats corroborent les propos de Laufer (1997), qui soutient que les mots concrets seraient plus aisés à apprendre que les mots abstraits : les différences de moyennes entre les mots concrets et abstraits sont significatives lors des posttests immédiats (p = ,000) et différés (p = ,026), mais la valeur de signification diminue deux semaines après les premiers posttests. Les moyennes des mots concrets varient peu et cette différence n’est pas significative d’un posttest à l’autre (p = ,572), mais l’est pour les mots abstraits (p = ,001). Il semble donc que le temps qui passe exerce une influence positive sur la compréhension et l’apprentissage des mots abstraits, plus difficiles à comprendre d’autant plus que les contextes des albums ne permettaient pas une compréhension limpide des mots comme doute, honte, louche.

En somme, les variations de moyennes entre les posttests et entre les mots concrets et abstraits apparaissent comme étant significatives : les mots concrets demeurent mieux appris que les mots abstraits lors des posttests immédiats, ce qui va dans le même sens que les propos de Laufer (1997). Cette différence est moins prononcée lors des posttests différés : la moyenne des mots abstraits augmente significativement (p = ,001) lors des posttests différés.