L’apport de l’accroissement du vocabulaire chez les élèves allophones pour le développement de leur compétence en lecture

Les défis demeurent nombreux pour les enfants allophones qui arrivent en classe d’accueil. Au préscolaire, ils doivent surtout améliorer leur compétence langagière en français et leur éveil à l’écrit, tout comme leurs camarades en classe ordinaire. L’émergence de l’écrit au préscolaire, qui comprend, entre autres, la compétence orale, donc le développement du vocabulaire, facilite le passage au primaire, où l’élève apprendra à lire formellement. Le manque de vocabulaire peut engendrer des frustrations auprès des jeunes lecteurs, qui peinent alors à comprendre le sens des textes et à tirer un véritable plaisir à lire pour se divertir ou, comme cela est souvent le cas à l’école, à lire pour apprendre. En découle alors une perte de confiance puis, petit à petit, ces élèves finissent par éviter les moments de lecture (Lehr, Osborn et Hiebert, 2004). Ainsi, miser sur le développement du vocabulaire auprès des jeunes élèves, encore plus s’ils sont allophones, dès leur arrivée à l’école demeure une stratégie gagnante pour favoriser le développement d’une solide compétence en lecture. Cette dernière est, selon Snow, Burns et Griffin (1998), un des facteurs de réussite scolaire globale.

L’apprentissage du vocabulaire peut se faire de façon incidente, mais ce genre d’apprentissage est malheureusement plus difficile auprès des élèves qui manquent déjà de vocabulaire, comme c’est le cas des élèves en classe d’accueil, qui maitrisent peu de vocabulaire en français (mais qui peuvent avoir un large répertoire lexical dans leur langue maternelle). Ce sont en effet les enfants qui ont le plus de vocabulaire qui bénéficient de l’apprentissage incident, notamment lors des périodes de lecture d’albums en grand groupe, puisqu’ils arrivent à déduire le sens des nouveaux mots grâce au contexte et à leurs connaissances antérieures. Heureusement, selon Biemiller (2000), 90% des élèves les plus faibles sur le plan langagier arrivent à rejoindre leurs camarades du même âge dont le lexique est plus vaste lorsqu’ils sont exposés à l’enseignement direct de vocabulaire dès leur entrée à l’école. À ce propos, nous nous inspirons des écrits de Beck, McKeown et Kucan (2013) qui proposent un enseignement soutenu et étayé du vocabulaire : un enseignement direct des mots, qui invite à la réflexion et qui demeure amusant et interactif. De plus, ces chercheuses suggèrent de miser sur les livres de littérature jeunesse, choisis selon les intérêts des enfants, lus à haute voix comme source de mots nouveaux à enseigner, puisqu’ils fournissent un contexte authentique, tout en apportant de nombreux avantages.

À cet égard, Turgeon (2013) souligne que la littérature jeunesse occuperait trois fonctions, soient les fonctions affective, cognitive et sociale. Le développement langagier et l’enrichissement du vocabulaire feraient partie de la fonction cognitive. La fonction affective, que nous avons d’ailleurs vu se déployer en classe lors de notre expérimentation, permet à l’enfant de développer son intérêt pour la lecture et aussi de s’identifier aux personnages. L’enfant arrive, grâce aux principes libérateurs de la catharsis, à résoudre ses propres dilemmes ou conflits à travers ceux que vivent les personnages. C’est à travers un contexte de médiation et d’échanges, à la maison ou à l’école, par exemple, que se révèle la fonction sociale.

Pour favoriser l’accroissement du vocabulaire des élèves en classe à travers les œuvres de littérature jeunesse lues à haute voix, plusieurs auteurs soulignent les effets positifs de la lecture répétée (Penno, Wilkinson et Moore, 2002; Biemiller et Boote, 2006, Lefebvre, 2007). Ces répétitions permettent aux élèves d’approfondir leur compréhension des œuvres au fil des

lecture et d’affiner leurs réflexions. De plus, la répétition demeure un facteur qui favorise tout apprentissage (Allen, 1999).

Aussi, rencontrer un nouveau mot à travers différents contextes permettrait de mieux l’apprendre (Bolger, Balass, Landen et Perfetti, 2008).

Finalement, d’autres facteurs comme la classe du mot ou son caractère concret ou abstrait pourrait favoriser ou non son apprentissage (Laufer, 1997).

À la lumière de ces constats, nous en sommes arrivée à notre question spécifique de recherche :

Quelle serait l’approche la plus efficace en classe d’accueil préscolaire pour favoriser l’apprentissage et la rétention de vocabulaire : l’enseignement direct de mots à travers la lecture interactive et répétée d’un seul album ou l’enseignement direct de mots à travers la lecture interactive d’un réseau littéraire thématique ?

De plus, un objectif secondaire de recherche accompagne notre question spécifique : nous avons cherché à vérifier si les facteurs suivant influencent l’apprentissage de vocabulaire lors des deux approches de lecture que nous mettrons en place en classe : la classe des mots, le caractère abstrait ou concret des mots.

Afin de répondre à cette question et à cet objectif, nous avons sélectionné huit mots cibles (un nom concret, deux noms abstraits; un verbe concret, deux verbes abstraits; un adjectif concret, un adjectif abstrait) dans l’album La mouche dans l’aspirateur de Mélanie Watt (2015) ainsi qu’à travers un réseau littéraire thématique de quatre œuvres qui portaient sur la mer (un documentaire, deux albums traditionnels ainsi qu’un album sans texte).

Nous avons d’abord évalué la connaissance de ces mots sur le plan réceptif (capacité à définir le mot cible et à le mettre en contexte à travers un exemple) auprès des élèves de notre classe lors d’un prétest, pour ensuite évaluer à nouveau leurs connaissances sur les plans productif (capacité à nommer le mot cible dans une phrase à compléter) et réceptif (même tâche qu’au prétest) lors d’un posttest immédiat, puis deux semaines plus tard lors d’un posttest différé.

Nous rappelons les principaux résultats de notre recherche dans la partie qui suit.