L’évaluation de la connaissance des mots

Notre évaluation comprend deux volets : productif et réceptif. L’évaluation des mots sur le plan productif vise à vérifier si l’enfant peut produire le mot cible lorsqu’on lui énonce une phrase à compléter. Cette évaluation se fait uniquement lors des posttests. L’évaluation sur le plan réceptif sert quant à elle à vérifier la connaissance du sens du mot qu’a l’élève lorsqu’on lui nomme ce mot hors contexte, pour éviter qu’il puisse en tirer profit. Ce volet de la connaissance des mots est évalué lors des prétests et des posttests.

Afin d’évaluer le niveau de connaissance qu’avaient les élèves des mots présentés en classe, nous les avons rencontrés individuellement à la bibliothèque afin de leur présenter les prétests, les posttests immédiats ainsi que les posttests différés, deux semaines après la fin des périodes de lecture en classe. Pendant que nous effectuions les évaluations, un suppléant demeurait en classe avec les autres élèves.

Lors des prétests, nous avons utilisé un outil qui a servi à mesurer oralement, sur le plan réceptif, la connaissance des mots qui allaient être enseignés la semaine suivante. Il s’agit d’une grille sur laquelle on retrouve des questions simples sur chacun des mots cibles (voir en annexe 1). Toutes les questions posées sont formulées de la même façon. Par exemple, pour vérifier la connaissance du mot honte, nous avons posé cette série de questions à l’enfant :

1. Connais-tu le mot honte? 2. Qu’est-ce que c’est, la honte?

Il y avait également une place dans cette grille pour laisser des commentaires. Cet outil de mesure s’inspire de celui utilisé par Biemiller et Boote (2006), que nous présentons dans la synthèse critique des études empiriques présentée au chapitre précédent.

Lors des posttests, les questionnaires ressemblaient à celui du prétest. Nous avons d’abord cherché à mesurer les connaissances qu’avaient les élèves sur le plan productif (est-ce que l’élève peut accéder au mot dans son lexique mental et le produire correctement) à travers une première étape lors de laquelle nous mettions en contexte le mot pour que l’élève puisse compléter notre phrase à l’aide du mot cible approprié. Par exemple, pour le mot honte, nous énoncions: « Si tu es très en colère, que tu ne peux pas te calmer et que tu casses les crayons de madame Catherine, tu vas sûrement ressentir de la … » et l’enfant devait compléter par honte. S’il pouvait produire le mot, nous accordions le total des points (100), si l’enfant produisait un autre mot ou ne répondait rien, il n’obtenait aucun point15.

Nous avons ensuite évalué le volet réceptif à l’aide des mêmes questions que celles du prétest. Pour nous aider à établir des normes de notation, nous nous sommes inspirée de la recherche de McGregor, Oleson, Bahnsen et Duff (2013), lors de laquelle les chercheurs ont analysé un total de 25 681 définitions à l’oral formulées par 177 enfants ayant un trouble du langage et 325 enfants du même âge n’ayant pas ces troubles de langage. Ils cherchent à décrire la nature des déficits de vocabulaire des enfants ayant un trouble du langage. Nous nous intéressons surtout à la façon dont ils évaluent les définitions produites par les enfants. Ils optent pour une notation à trois possibilités : un , deux ou trois points. Ils accordent un point si l’enfant utilise des mots en lien avec le mot cible, sans pour autant arriver à le définir précisément; deux points si l’enfant produit une définition conventionnelle, mais peu étoffée et trois points pour les définitions qui comportent plus que les informations minimales. Selon nous, pour évaluer les définitions de nos participants sur le plan réceptif, qui risquaient de ne pas connaitre les

15 _{Nous avons privilégié la notation sur un total de 100 points afin de faciliter le traitement des données lors de}

leur analyse statistique. Aussi, si l’enfant commettait une petite erreur de prononciation qui n’entravait pas la compréhension du mot, nous accordions le total des points.

mots sélectionnés puisqu’ils étaient en classe d’accueil, il convenait mieux de regrouper les normes établies par ces chercheurs en trois possibilités quelque peu différentes :

Tableau 5 : Notre grille d'évaluation, inspirée par la recherche de McGregor, Oleson, Bahnsen et Duff (2013)

0 point 50 points 100 points

L’enfant ne connait pas le mot : il ne

peut pas l’expliquer si on lui nomme le mot cible.

L’enfant a une connaissance partielle du mot :

- il arrive à nommer des mots en lien avec le mot cible;

- l’enfant fournit une définition sommaire ou partielle, mais il n’arrive pas à donner d’exemple;

- l’enfant donne des exemples liés au mot cible, mais n’arrive pas à fournir de définition.

L’enfant semble avoir une bonne

connaissance du mot :

- L’enfant produit une définition conventionnelle, c’est-à-dire que la structure de la définition s’articule autour d’un hyperonyme dans le cas d’un nom ou d’un synonyme de la même classe de mot dans le cas d’un verbe ou d’un adjectif avec quelques précisions (ex. : la fonction)

ET

- il peut donner un exemple pertinent.

Que l’élève donne un exemple qui avait été nommé en classe, ou s’il fournisse un exemple de son cru, nous accordions le même nombre de points. De plus, nous reprenions cette même grille d’évaluation lors des posttests différés, deux semaines après la fin de chacune des interventions en classe.

Voici, à titre d’exemples, des extraits des entretiens menés au posttest qui a immédiatement suivi la lecture répétée de l’album de La mouche dans l’aspirateur (Watt, 2015) :

Tableau 6 : Les notations des élèves au posttest immédiat de la lecture répétée (P=volet productif; R=volet réceptif)

Questions de l’enseignante : Réponses de l’élève M : Réponses de l’élève H : Réponses de l’élève L :

(P) Si quelqu’un te pose des

questions, et que tu n’es pas certaine des réponses, on peut dire que tu as des…

doute!

(100) Je sais pas. (0) doute! (100)

(P) Si tu es très en colère et que

tu ne peux pas te calmer, et que tu vas casser les crayons de madame Catherine, tu peux ensuite ressentir de la…

honte! (100) peine. (0) honte! (100) (R)

1- Qu’est-ce que ça veut dire

« un doute »? Explique-moi.

2- Quand pourrais-tu avoir un

doute, toi? As-tu un exemple?

Quand on n’est pas certain.

(50)

Je pose toujours des questions en chinois à la maison, des questions sur les pattes des dinosaures, je ne suis pas certaine.

(50)

Quand je ne sais pas, je ne sais pas quoi faire.

(50)

Elle fait référence à la mouche :

Quand elle dit « où je suis ?Est-ce que je suis dans une chose comme ça? » (geste

de passer l’aspirateur) (50)

C’est quand tu vas à l’école, que tu ne sais pas… 1 + 1…? je ne sais pas!

(100, puisque la réponse contient ici déjà un exemple)

(R)

1- Qu’est-ce que c’est, « la

honte » ?

2- À quel moment pourrais-tu

ressentir de la honte? As-tu des exemples?

C’est quand on est très déçu, parce qu’on a fait une erreur. (50)

Parce qu’on a cassé le vase de maman.

(50)

Je sais pas.

(0)

Quand on fait des erreurs.

(incomplet : 0)

Quand j’étais fâchée, j’ai cassé quelque chose, j’avais de la honte.

(50)

Finalement, nous gardions sous la main un journal de bord pour consigner toutes observations qui pouvaient s’avérer pertinentes lors de la discussion de nos résultats, au chapitre 5, au cours duquel nous tissons des liens entre nos résultats et les théories sur lesquelles s’appuie notre cadre conceptuel. Nous avons noté, par exemple, des événements qui mettent en lumière les bienfaits de la littérature jeunesse en classe, outre l’enrichissement du vocabulaire.