Ce cadre conceptuel et théorique a permis de fixer les objectifs de recherche en présentant les concepts clés de la présente thèse, soit les concepts d’engagement, d’implication parentale, de DS et de TPS. Ces deux derniers concepts servent en fait à définir le contexte de recherche dans lequel évoluent les adolescents à risque dont il est question dans cette étude. La Figure 1 se trouvant à la page suivante synthétise ce chapitre en y présentant les concepts clés ainsi qu’en y illustrant les différentes relations qui les unissent. Le texte qui suit ce schéma complète cette synthèse.
88 Figure 1 : La synthèse du cadre conceptuel et théorique
influence l'engagement des adolescents à risque de DS. influencé par la motivation influencé par l'environnement lors de la TPS présentent bénéficient clé de la réussite scolaire. influencent
offre des moyens pour inciter vivent influence la réussite des adolescents influence la motivation des adolescents adolescents à risque de DS lors de la TPS modèle de Fall et Roberts (2012) modèle de Finn (1989) Facteur de protection Facteurs de risque Faible réussite scolaire changements développementaux concept multidimensionnel : implication parentale à la maison et à l'école manque d'engagement concept inclusif : Modèle de Connell et Wellborn (1991) concept multidimensionnel : dimensions cognitive, affective et comportementale concept malléable : théorie d'Eccles et al.
(1993)
implication parentale
typologie d'Epstein (1992, 2001) Objectif général : dégager les types d'implication parentale favorisant
l'engagement d'adolescents à risque de DS lors de la TPS
engagement modèle d'Hoover- Dempsey et al. (2010) modèle de Grolnick et Slowiaczek (1994) instabilité associée à la TPS
En premier lieu, les adolescents à risque de DS lors de la TPS sont inscrits dans deux processus, soit ceux du DS et de la TPS. Le DS a été défini comme étant un processus multidimensionnel et temporel de désengagement de l’élève envers l’école (Rumberger, 1987) alors que la TPS a été définie comme étant un processus multidimensionnel, temporel et développemental lors duquel les adolescents doivent s’adapter à un nouvel environnement (Symonds et Galton, 2014; Zittoun, 2012). Ainsi, les adolescents présentant des facteurs de risque de DS en arrivant au secondaire voient leurs risques de décrocher de l’école s’accroitre puisque la TPS présente, elle aussi, des facteurs de risque. Par contre, la combinaison de facteurs de protection du DS et de la TPS difficile peut compenser l’influence négative des facteurs de risque (Larose, Bourque, Terrisse et Kurtness, 2001; Rutter, 1985). D’abord, les principaux facteurs de risque personnels associés au DS et à la TPS sont le manque d’engagement, la faible réussite scolaire et l’instabilité associée à la TPS (Finn, 1989; Garnier et al., 1997; Janosz, 2000). Les facteurs familiaux jouent aussi un très grand rôle dans les processus de DS et de TPS. Les parents peuvent, entre autres, aider leur adolescent en s’impliquant à la maison ou à l’école (Janosz, 2000; Poncelet et Born, 2008). Également, l’environnement dans lequel évolue l’adolescent, par exemple l’école, influe beaucoup sur les processus de DS et de TPS (Cantin et Boivin, 2005; Janosz, 2000; Symonds et Galton, 2014). Cette influence est d’ailleurs expliquée dans la théorie de la concordance stade de développement-environnement d’Eccles et ses collègues (1989; 1993) à savoir que l’adaptation de l’adolescent lors de la TPS et, par conséquent, son degré d’engagement sont influencés par les occasions offertes par l’école secondaire de satisfaire ses besoins psychologiques fondamentaux. Dans l’éventualité où ses besoins ne sont pas satisfaits, l’adolescent se doit d’obtenir le soutien de ses parents, par exemple, afin que ces derniers posent des actions visant à favoriser son engagement (Finn, 1989). En effet, Fall et Roberts (2012) ont validé que les parents peuvent influencer positivement les perceptions de l’adolescent et, par ricochet, son engagement entrainant ainsi une diminution des risques de DS.
En second lieu, l’engagement a été défini comme étant un concept inclusif et malléable comportant trois dimensions (Fredricks et al., 2004). La dimension comportementale correspond
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à l’endroit de l’école et de ses apprentissages, soit son identification à l’école, sa valorisation de l’apprentissage et les émotions ressenties envers l’école et les apprentissages. La dimension cognitive, quant à elle, porte sur l’investissement cognitif dans les apprentissages et l’utilisation de stratégies d’autorégulation et de métacognition. De plus, le caractère inclusif a été expliqué par le fait que l’étude de l’engagement amène à s’intéresser aux interactions impliquant plusieurs concepts, dont celui de la motivation, et à déterminer à quelle dimension elles réfèrent, ce qui par conséquent permet aux contextes (ex. : la famille) d’orienter leurs actions. En ce sens, le modèle sociomotivationnel du soi (Connell et Wellborn, 1991) a été présenté pour comprendre l’influence de la motivation sur l’engagement des élèves. Enfin, l’engagement est considéré comme un concept malléable puisqu’il peut varier en intensité et en durée selon les interactions que les adolescents entretiennent, entre autres, avec leur école. Ainsi, pour comprendre l’importance de l’interaction entre l’adolescent et son arrivée dans une nouvelle école lors de la TPS, la théorie de la concordance stade de développement-environnement (Eccles et al., 1993) a été présentée.
En troisième lieu, le concept de l’implication parentale a été défini comme étant des actions concrètes et perceptibles menées à la maison et à l’école auprès d’un adolescent à risque de DS lors de la TPS afin de favoriser son engagement, une définition qui s’inspire de celle de Larivée (2008). Comme l’implication parentale est influencée par les changements développementaux vécus par les adolescents, tenir compte des perceptions des adolescents et des parents ainsi que de leurs caractéristiques propres permet de mieux comprendre l’influence de l’implication parentale sur l’engagement (Hill et Taylor, 2004; Larivée, 2008). Plus précisément, l’implication parentale est étudiée sous deux dimensions, soit l’implication parentale à la maison et l’implication parentale à l’école. Premièrement, l’implication parentale à la maison se subdivise en trois types : le soutien scolaire, la supervision parentale et la socialisation scolaire (Fan et Chen, 1999, 2001; Gonzalez-DeHass et al., 2005). Deuxièmement, l’implication parentale à l’école comporte aussi trois types : la communication parent- enseignant, la participation aux évènements scolaires et le bénévolat (Dumoulin et al., 2013; Gonzalez-DeHass et al., 2005). Qu’ils se retrouvent dans l’une ou l’autre de ces deux dimensions de l’implication parentale, tous les types d’implication parentale retenus dans cette thèse sont reconnus dans les écrits scientifiques comme pouvant influencer positivement
l’engagement des adolescents, exception faite du bénévolat où il n’y a pas d’unanimité. Enfin, une typologie et deux modèles ont été retenus pour comprendre les types d’implication parentale. Les six types d’implication parentale d’Epstein (1992, 2001) proposent des moyens d’inciter les parents à s’impliquer dans la scolarité de leur adolescent. Le modèle relationnel de l’implication parentale, de la motivation et de la réussite de Grolnick et Slowiaczek (1994) rend compte, pour sa part, de l’influence de l’implication parentale sur la motivation des adolescents et, par le fait même, sur leur engagement. Enfin, le modèle du processus d’implication parentale d’Hoover- Dempsey et ses collègues (1997; 2010) décrit l’influence de l’implication parentale sur l’engagement et la réussite des adolescents.
Chapitre 3
Ce chapitre commence par la présentation de la position épistémologique adoptée dans cette recherche. Il décrit ensuite l’échantillon et les critères de sélection des participants. Puis, des rubriques sur les méthodes et les outils de collecte de données suivent. Enfin, ce chapitre se clôt sur la démarche d’analyse des données qualitatives mise en œuvre.