Différentes perspectives pour comprendre l’implication parentale

La compréhension conceptuelle de l’implication parentale requiert, selon Hill et Taylor (2004), l’intégration de perspectives variées. Ces dernières peuvent, d’une part, être dégagées par l’étude de différentes variables influençant l’implication parentale telles que des caractéristiques familiales comme la scolarité des parents (Larivée, 2008; Larose, Terrisse et Bédard, 2008; Mapp, 2002; Poncelet et Francis, 2010). D’autre part, ces perspectives peuvent aussi bien être présentées par l’adolescent, ses parents et ses enseignants du primaire ou du secondaire, des composantes de ses microsystème et mésosystème, que par sa transition

écologique entre le primaire et le secondaire (Bronfenbrenner, 1979; Hill et Taylor, 2004). Concernant la perspective des adolescents, Marcotte et al. (2005) rapportent que ceux qui présentent des difficultés scolaires comme comportementales perçoivent chez leurs parents une supervision moins étroite, une sensibilité moindre ainsi que peu d’encouragement quant à leur suivi scolaire ou à leur acquisition d’autonomie que les adolescents ne présentant pas de difficultés. À ce sujet, certains chercheurs croient que l’adolescent en difficulté perçoit erronément l’implication de ses parents ou celle des personnes pouvant le soutenir (Bradette, Royer, Marcotte, Potvin et Fortin, 1999; Darling et Steinberg, 1993; Marcotte et al., 2005). Dans un autre ordre d’idées, des chercheurs établissent de forts liens entre l’engagement et la réussite de l’adolescent et sa perception positive de l’implication de ses parents (Gonzalez-DeHass et al., 2005; Grolnick et Slowiaczek, 1994; Hoover-Dempsey et al., 2010), ces derniers lui communiquant à la fois l’importance qu’il revêt pour eux de même qu’un sentiment de sécurité et de confort (Gonzalez-DeHass et al., 2005). Pour réduire la possibilité de perceptions erronées quant à l’implication parentale, il apparait judicieux, notamment dans la cadre de cette thèse, d’explorer à la fois les perceptions des parents ainsi que celles de leur adolescent en difficulté pour obtenir, par exemple, une meilleure compréhension de l’influence de l’implication parentale sur l’engagement de l’adolescent à risque de DS lors de la TPS. D’ailleurs, selon plusieurs chercheurs, les perceptions de l’adolescent concernant l’implication parentale doivent être considérées comme un moyen de favoriser son engagement (Fall et Roberts, 2012; Finn et Zimmer, 2012; Fredricks et al., 2004; Reschly et Christenson, 2012), des propos qui rejoignent la problématique soulevée par les questions de recherche de la présente thèse. En complément, Reschly et Christenson (2012) sont d’avis que la prise en compte de la perspective des adolescents permet de comprendre l’influence de l’implication parentale dans la théorie de la concordance stade de développement-environnement développée par Eccles et ses collègues (1989; 1993) et présentée précédemment.

2.2.2 Les typologies et modèles relatifs à l’implication parentale

De nombreux modèles et typologies peuvent être répertoriés dans le domaine de l’implication parentale afin de la représenter ou de permettre d’en classer les divers types et

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parents et des enseignants (Christenson et Sheridan, 2001) ou le degré de relation entre les personnes impliquées auprès des adolescents (Larivée, 2008), d’autres permettent d’aborder, entre autres, la motivation des parents à s’impliquer (Hoover-Dempsey et al., 2010), l’influence de l’implication parentale sur la motivation et la réussite des adolescents (Grolnick et Slowiaczek, 1994) ou les lieux et les environnements où l’implication parentale se réalise (Epstein, 1992). Bien que les modèles de Christenson et Sheridan (2001) ainsi que de Larivée (2008) soient pertinents, ils ne sont toutefois pas utilisés dans cette recherche doctorale. Ce sont plutôt les modèles de Grolnick et Slowiaczek (1994) ainsi que de Hoover-Dempsey et al. (2010) de même que la typologie d’Epstein (1992) qui sont retenus, car ils cadrent avec les questions de recherche énoncées en fin de problématique, ce qui n’est pas le cas des modèles mis à l’écart. Par ailleurs, les modèles et la typologie retenus se rattachent tous à la théorie écologique du développement humain de Bronfenbrenner (1979) selon laquelle, par exemple, les interactions vécues par l’adolescent dans son contexte familial influent sur son engagement.

2.2.2.1 Le modèle du processus d’implication parentale

Le modèle proposé par Hoover-Dempsey et Sandler en 1997 (model of the parental involvement process) a été revu à plusieurs reprises (Green, Walker, Hoover-Dempsey et Sandler, 2007; Hoover-Dempsey et Sandler, 2005; Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler et Hoover-Dempsey, 2005), et sa dernière version a été présentée par Hoover-Dempsey et ses collègues Whitaker et Ice en 2010. Dans cette dernière mouture dont la libre traduction peut être consultée à l’annexe B, le processus d’implication parentale comporte cinq niveaux et demi : 1) les éléments influençant la décision des parents de s’impliquer, soit leurs motivateurs personnels, leurs perceptions quant aux invitations à s’impliquer et le contexte de vie de la famille; 1,5) les dimensions de l’implication parentale, par exemple l’implication parentale à la maison ou à l’école; 2) les formes d’implication parentale utilisées pour soutenir les apprentissages de l’enfant ou de l’adolescent, par exemple les encouragements ou les enseignements parentaux; 3) les perceptions de l’enfant ou de l’adolescent quant à ces formes d’implication parentale; 4) les caractéristiques personnelles de l’enfant ou de l’adolescent relatives à son engagement pouvant être influencées par ses parents pour favoriser sa réussite; 5) la réussite de l’enfant ou de l’adolescent.

Plus précisément, ce modèle vise à expliquer pourquoi les parents deviennent impliqués dans la scolarité de leur enfant et comment cette implication influence sa réussite (Hoover- Dempsey et al., 2010). Ce deuxième but concorde avec la question générale de la présente recherche qui se résume à savoir comment des parents s’impliquent auprès de leur adolescent à risque de DS lors de la TPS pour favoriser son engagement et, par conséquent, sa réussite. De plus, les niveaux 1,5 à 4 correspondent en quelque sorte aux quatre questions spécifiques de recherche : comment des parents d’un adolescent à risque de DS perçoivent-ils son engagement sur les plans comportemental, affectif et cognitif lors de la TPS ? Comment ces parents favorisent-ils l’engagement de leur adolescent à risque de DS lors de la TPS ? Comment ces adolescents s’engagent-ils sur les plans comportemental, affectif et cognitif lors de la TPS ? Comment ces adolescents perçoivent-ils l’implication de leur parent visant à favoriser leur engagement lors de la TPS ?

En ce qui a trait aux niveaux supérieurs de ce modèle, soit les niveaux 3 et 4, ces derniers ne sont jamais étudiés dans les écrits scientifiques recensés si ce n’est une seule recherche menée par des chercheurs barbadiens (Marshall et Jackman, 2015) auprès d’élèves en transition vers le secondaire. Ceux-ci ont en effet utilisé les questionnaires relatifs aux niveaux 3 et 4 développés par Hoover-Dempsey et Sandler (2005) pour étudier, sur une période de trois ans, la relation entre l’implication parentale au début du secondaire et l’engagement d’une centaine d’élèves. Cette première enquête conclut que le renforcement parental lors de la période des devoirs est systématiquement un prédicteur significatif d’engagement des élèves; l’enseignement et l’encouragement parentaux ne le sont qu’occasionnellement.

2.2.2.2 Le modèle relationnel de l’implication parentale, de la motivation et de la