stages, que l’articulation entre la théorie et la pratique n’est pas adéquate et que la recherche n’est pas assez présente dans l’institution.
C’est ainsi qu’en avril 2005, le Conseil d’Etat propose d’abroger la loi sur la HEP et d’entamer une refonte totale de ses structures, en instituant un régime transitoire de trois ans.
Un communiqué de l’Etat de Vaud du 22 avril 2005 précise :
L'ensemble des mesures présentées dans le projet a pour but de permettre à l'institution de continuer ses missions tout en offrant le temps nécessaire à un large débat sur sa refondation complète. Portant tant sur le plan organisationnel que pédagogique, cette refondation doit conférer à la HEP un positionnement fort, permettant au Canton de Vaud de jouer le rôle important qui est le sien dans le domaine de la formation. Par ailleurs, pendant la période de transition, la HEP sera confrontée à d'autres impératifs : obtenir la reconnaissance des titres dès 2006 par la Conférence des Directeurs de l'instruction publique (CDIP) ; mettre en œuvre les changements liés au processus de Bologne ; intégrer l'institution dans le futur paysage des hautes écoles suisses 2008.
A ces exigences s’ajoutent celles du nouveau règlement de reconnaissance de la CDIP, adopté en 2005, qui supprime le titre de maître semi-généraliste autorisé à enseigner dans certaines voies secondaire I.
4.7 La refonte de la Haute Ecole pédagogique
« Il faut arrêter les frais sans délai, il faut que cesse ce fiasco. C’est en substance le message qu’Anne-Catherine Lyon (ndrl : Conseillère d’Etat, Cheffe du DFJ) a délivré hier à propos de la HEP dans son organisation actuelle. Tout est à refaire tellement le cadre légal de la HEP est inadéquat. »
« 24 Heures » des 23-24 avril 2005, article de Michel Pont
La nouvelle équipe dirigeante de la HEP doit s’atteler dès 2005 à la réorganisation des formations pour être conformes aux exigences de la CDIP de 1999 (notamment pour les maîtres semi-généralistes), tout en adaptant et simplifiant la Direction de la HEP, ainsi qu’en
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créant les nouveaux plans d’études pour les futurs maîtres secondaires I et II, afin d’être en adéquation avec le nouveau règlement de la CDIP.
Des sous-commissions d’études sont créées pour chaque formation. Elles réunissent des professeurs formateurs, des praticiens formateurs, des membres de la Direction et des étudiants qui peuvent exprimer leurs avis sur les changements souhaités et transmettre des propositions.
Une nouvelle visite des « pairs CDIP » a lieu les 22 et 23 mai 2006, à la suite du dépôt, fin 2005, d’une nouvelle demande de reconnaissance des titres sous le régime du règlement intercantonal de 1999. Cette fois-ci, la reconnaissance de tous les diplômes est accordée. La Commission de la CDIP relève, notamment :
Sur le plan administratif, l’organisation de la HEP est nettement plus claire et beaucoup mieux intégrée, notamment grâce aux UER nouvellement introduites. Au niveau des structures pédagogiques, les modules de la filière, la pratique, ainsi que leur évaluation sont axés sur le référentiel de compétences, ce qui a des répercussions positives sur la cohérence et sur les objectifs de la formation. (Procédure de reconnaissance à l’échelon national de la filière maître secondaire semi-généraliste de la HEP VD, Rapport final de la commission de reconnaissance, 2006)
Après cette première étape, la Haute Ecole pédagogique a entrepris la création de nouveaux plans de formation pour les enseignants du primaire, ainsi que du secondaire I et II, compte tenu de l’évolution des exigences de la CDIP.
Ainsi, tous les candidats à l’enseignement au secondaire I doivent être au bénéfice d’un baccalauréat universitaire (bachelor académique), avant de débuter un master d’enseignant secondaire I. Les personnes intéressées à enseigner au gymnase (secondaire II) doivent avoir obtenu un master académique, puis un MAS à la HEP. Ces formations ont débuté en septembre 2007. Il est à relever aussi que les personnes souhaitant enseigner la musique ou les arts visuels, à la suite de leur formation à l’ECAL ou au Conservatoire, doivent suivre la filière maître secondaire I, avec des compléments en cours de master pour l’enseignement secondaire supérieur. De plus, les étudiants ayant réussi un master académique peuvent
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s’inscrire à une formation combinant secondaire I et II, ce qui leur permet de pouvoir enseigner dans ces deux ordres d’enseignement.
Cette nouvelle recommandation de la CDIP sonne le glas des enseignants secondaires non titulaires d’une licence universitaire et travaillant avec les élèves des voies les moins exigeantes de la scolarité obligatoire. Elle marque donc la fin d’une tradition scolaire vaudoise. En effet, tous les enseignants secondaires I seront au bénéfice d’une formation spécialisée dans deux à trois disciplines (suivant le parcours universitaire choisi).
Pour ce qui est de la filière des enseignants primaires, elle reste fixée à 3 ans et les étudiants réussissant le parcours de formation obtiennent un bachelor en enseignement préscolaire et primaire (BP). Le plan d’études et l’organisation générale doivent néanmoins être repensés et des modifications sont introduites. Ainsi, certains compléments académiques sont supprimés.
Les cours sont donc essentiellement axés sur des savoirs professionnels. De plus, une articulation plus adéquate entre la théorie et la pratique est mise en œuvre, notamment par le dispositif des séminaires d’intégration. Pour ce qui de l’organisation de la formation aux degrés 3 à 6 de la scolarité obligatoire, celle-ci est légèrement modifiée, notamment pour des raisons de temps consacré à chaque didactique. Les étudiants doivent choisir deux options sur les quatre suivantes : musique, arts visuels, activités créatrices manuelles et éducation sportive. Des diplômes additionnels pour les deux options que l’étudiant n’a pu suivre en formation initiale sont prévus.
4.7.1 Le référentiel de compétences : clé de voûte de la formation
Afin de garantir une cohérence entre la formation pratique et les cours, ainsi qu’entre les différents modules théoriques, un référentiel de compétence a été défini par la Haute Ecole pédagogique. Ainsi, les modules et les évaluations doivent être basés sur celui-ci. Un document interne précise :
La définition d'un référentiel de compétences qui concerne aussi bien l'enseignant-e débutant-e que le-la professionnel-le expérimenté-e offre l'avantage de situer la formation initiale dans un contexte élargi. D'un point de vue global, le niveau de maîtrise de base dont devra faire preuve le candidat pour l'obtention de son diplôme peut ainsi se différencier de ce qui sera attendu d'un expert après quinze années de
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pratique. (Documents HEP VD, sous-commission des études, principes de formation du plan d’études, 2007)
Voici les onze compétences-clés développées à la HEP. Il est à relever que chacune d’entre elles sont encore détaillées en composantes et en niveaux de maîtrise plus précis et adaptés à chaque phase de la formation :
1. Agir en tant que professionnel critique et porteur de connaissances et de culture 2. S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel
3. Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions
4. Concevoir et animer des situations d’enseignement et d'apprentissage en fonction des élèves et du plan d’études
5. Evaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des connaissances et des compétences des élèves
6. Planifier, organiser et assurer un mode de fonctionnement de la classe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves
7. Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap
8. Intégrer les technologies de l’information et de la communication aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement et d'apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel
9. Travailler à la réalisation des objectifs éducatifs de l’école avec tous les partenaires concernés
10. Coopérer avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation de tâches favorisant le développement et l’évaluation des compétences visées
11. Communiquer de manière claire et appropriée dans les divers contextes liés à la profession enseignante (Documents HEP VD, sous-commission des études, principes de formation du plan d’études, 2007)
Tout au long du projet HEP 1, cette approche par compétence est également présente, mais
« elle a de la difficulté à passer auprès de tous les acteurs du projet, ainsi que d’être mise en
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œuvre pour la création des plans d’études de la future HEP. » (Marc-Alain Berberat, entretien du 17 février 2010).
Quant à la HEP 2, Michèle Cusinay (actuelle coordinatrice de la filière BP) indique que : Le référentiel de compétences a été défini par les formateurs de la HEP, en collaboration avec les responsables régionaux des praticiens formateurs. Nous nous sommes appuyés sur des référentiels existant, notamment au Québec. Nous avons aussi indiqué les niveaux de maîtrise attendus en fin de formation. Actuellement, ce sont les praticiens formateurs qui sont les plus touchés par l’utilisation de ce référentiel, car il permet d’évaluer les étudiants lors des stages. En effet, c’est dans l’action que la compétence se manifeste le plus et qu’elle peut être évaluée. Les cours en HEP sont aussi fondés sur ce référentiel. Les étudiants sont progressivement tenus de maîtriser toutes les compétences. En 1ère année, par exemple, ils ne sont évalués que sur quatre d’entre elles. La question centrale qui reste néanmoins toujours en suspens est de savoir comment évaluer le plus objectivement possible les étudiants ? sur la base de quels critères ? le danger étant de décomposer les compétences en micro-objectifs. (entretien du 23 janvier 2010)
4.7.2 L’articulation théorie / pratique
Il semble pertinent, notamment dans les formations d’adultes, que les savoirs acquis sur le terrain puissent être utilisés, réinvestis en cours et vice versa :
La formation vise à faire bénéficier des ressources spécifiques des différents lieux de formation en matière d’identification des savoirs professionnels. Une articulation intégrative vise à permettre à l’étudiant de structurer progressivement ses compétences en prenant appui sur les apports propres à chacun des pôles de formation : le «terrain»
devient objet d’analyse, la réflexion théorique se propose d’être le catalyseur des pratiques de classe, leur articulation est un élément moteur d’une pratique réfléchie. (Documents HEP VD, sous-commission des études, principes de formation du plan d’études, 2007)
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4.7.3 La place de la recherche
Dans les institutions de niveau tertiaire, la recherche occupe une place importante, dans le cahier des charges des professeurs et formateurs, ainsi qu’au niveau des cours. De plus, les étudiants doivent être sensibilisés à la conduite de recherches :
Une formation de niveau tertiaire se caractérise également par le souci de présenter aux étudiants les résultats de la recherche dans le domaine étudié. L'éducation n'y fait pas exception et un des enjeux essentiels de la formation des enseignants repose sur la nécessité d'intégrer les acquis de la recherche en sciences de l'éducation. (Documents HEP VD, sous-commission des études, principes de formation du plan d’études, 2007)