L’Ecole normale (1990-2000)

Eléments d’analyse concernant la pratique professionnelle :

• Comment les contenus professionnels / pratiques sont-ils insérés et formulés dans le curriculum de formation ?

• Par rapport à la pratique, qu’est-il demandé à l’étudiant…

… quelles manières efficaces pour résoudre telle situation ?

! logique de l’action

… quelles compréhensions de la situation ? quelles procédures mettre en œuvre ?

! logique curriculaire ! lien avec professionnalisation ?

• Quelle est la durée des stages ? Y a-t-il une progression ?

Eléments d’analyse concernant les exigences nationales et internationales :

• Le plan d’études suit-il les recommandations CDIP ?

• Le plan d’études est-il lié aux exigences internationales (processus de Bologne, UNESCO, OCDE, etc…) ?

Nous avons passé les différents plans d’études et référentiels de compétences au crible à partir des questions ci-dessus et présentons les résultats obtenus dans les pages qui suivent.

5.1 L’Ecole normale (1990-2000)

Pour cette analyse, nous disposons de grilles horaires, du plan d’études de 1998 et du référentiel de compétences de la formation pratique de 2000.

5.1.1 La conception générale de la formation

Il nous apparaît que la logique de la formation tend vers la professionnalisation. En effet, pour les stages, l’étudiant est évalué par un référentiel de compétences. Par contre, ce dernier ne semble pas avoir de liens avec les cours dispensés à l’Ecole normale. De plus, concernant les compétences précitées, une d’entre elles est centrée sur la réflexion sur l’action, sans pour autant utiliser le terme de praticien réflexif. Il s’agit de la compétence suivante : « analyser son propre fonctionnement et le réguler ». Cependant, cette compétence n’est pas plus explicitée.

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Pour les cours dispensés à l’Ecole normale, ceux-ci sont détaillés en objectifs d’acquisition de connaissances.

Concernant la culture de la formation, celle-ci est fondée sur l’alternance. En effet, chaque année, les étudiants suivent des cours et des semaines de stage.

5.1.2 Le plan de formation

Pour ce qui est de l’agencement des contenus dans le curriculum, il est intéressant de relever que la pédagogie pratique constitue la première entrée. Viennent ensuite les sciences de l’éducation qui sont composées de la pédagogie générale, de la méthodologie générale et de la psychologie. Puis, on trouve la partie dédiée aux méthodologies qui semble correspondre aux didactiques des différentes disciplines. Enfin, quelques cours sont consacrés à la formation générale. Nous y reviendrons.

Dans le plan d’études, chaque cours est défini en objectifs généraux et le programme et les thèmes abordés sont succinctement décrits. Les exigences pré-requises sont également indiquées.

Quant à l’architecture de la formation, nous pouvons indiquer qu’il n’y a pas de logique modulaire.

Concernant la grille horaire de la formation, les stages sont mis en première position, comme pour affirmer leur place centrale dans la formation des enseignants. En première année, les étudiants de l’EN ont 7 semaines de stage et en deuxième année 8 semaines. De plus, 2 périodes par semaine sont consacrées à des exercices pratiques (durant les deux années de formation). Ensuite, ce sont les sciences de l’éducation qui sont détaillées. Par sciences de l’éducation, il est entendu « pédagogie générale » (2 périodes par semaine sur les deux ans de formation), « méthodologie générale » (idem) et « psychologie » (idem). Ces cours de sciences de l’éducation semblent constituer des éléments généraux, voire transversaux.

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Puis, on trouve la partie « méthodologies ». En section primaire, chaque discipline a entre 1 et 3 périodes par semaine de cours méthodologique.

o 3 périodes sur les 2 ans : français, éducation physique et musique

o 2 périodes sur les 2 ans : mathématiques, allemand, connaissance de l’environnement et dessin

o 2 périodes en 1^ère année et 1 période en 2^ème : activités manuelles o 1 période en 1^ère année et 2 périodes en 2^ème : histoire biblique

Ainsi, il ne semble pas avoir de progression entre ces différents cours méthodologiques et de sciences de l’éducation, car les dotations horaires et les titres des cours ne varient pas (ou très peu) entre les deux années de formation. Les progressions sont donc à aller chercher du côté du contenu des cours dispensés. Dans le plan d’études, on peut trouver quelques références en lien avec une progression entre la 1^ère et la 2^ème années. Quelques branches font une différence au niveau de leur programme, soit la pédagogie générale, l’informatique, la connaissance de l’environnement et l’éducation physique. Concernant la pédagogie générale, on trouve en 1^ère année, des thèmes liés aux relations entre pédagogie et sciences de l’éducation, à l’institution scolaire et ses acteurs, à la législation scolaire, à l’organisation du système éducatif et aux réformes. En 2^ème année, il s’agira d’études plus approfondies sur quelques thèmes parcourus en début de formation. Enfin, une partie du temps à l’EN est consacré à la formation générale.

Les étudiants suivent deux heures par semaine de connaissance du monde actuel (sur les deux ans de formation) et une période en première année d’informatique.

5.1.3 La place des savoirs professionnels et leur articulation

Les savoirs professionnels (tels que définis au chapitre 3.2) dispensés en formation théorique qui sont constitués des cours de sciences de l’éducation et de méthodologies forment la plus grande part des périodes d’enseignement de l’EN. Soit un total de 26 périodes par semaine sur les 31 (ou 30 périodes) passées à l’EN.

Concernant les savoirs professionnels dispensés en formation pratique, 2 périodes par semaine sont réservées à l’EN à des exercices pratiques et de micro-enseignement. « Le micro-enseignement consistait à faire venir des classes d’élèves de l’école primaire à l’EN. Un

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étudiant de l’EN donnait une leçon à cette classe qui était filmée. Ensuite, la séquence était analysée par d’autres normaliens. » (Françoise Baudat, entretien du 6 septembre 2010).

De plus, 7 semaines en première année et 8 semaines en deuxième année sont réservées à la pratique. Soit 196 à 224 périodes de stage (en comptant des semaines de 28 périodes effectuées par les élèves vaudois des cycles primaires).

Quant à la culture générale, celle-ci concerne la connaissance du monde actuel (2 périodes sur les 2 ans de formation) et l’informatique (1 période en 1^ère année).

Une question centrale reste néanmoins en suspens relativement à l’articulation entre la théorie et la pratique. En effet, il n’y a pas de lien explicite qui est opéré entre ces deux pôles dans le curriculum. On ne trouve pas de trace de séminaire d’intégration, par exemple. Par contre, il est pertinent d’affirmer que des liens sont faits concernant les cours de méthodologies, car les étudiants de l’EN étaient amenés à réaliser des séquences d’enseignement en stage et à en rendre compte en cours.

Enfin, lors de chaque stage, des rapports étaient rédigés concernant le travail de l’étudiant.

Lors de son retour à l’EN, il effectuait un bilan de son stage avec un conseiller aux études durant lequel il pouvait discuter de certaines situations professionnelles (d’après Françoise Baudat, entretien du 6 septembre 2010).

5.1.4 Le référentiel de compétences

Premièrement, il est intéressant de relever que ce référentiel n’est utilisé que pour l’évaluation de la formation pratique et qu’il n’y a pas d’indication explicite relative au lien entre le référentiel de compétences, le programme d’études et la grille horaire.

Les compétences du référentiel sont réparties en 6 catégories qui correspondent aux interactions de l’étudiant avec le monde pédagogique. A savoir :

o Relation du stagiaire avec l’espace et le temps

o Relation du stagiaire avec un élève ou des groupes d’élèves

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o Relation du stagiaire avec la classe o Relation du stagiaire avec les savoirs o Relation du stagiaire avec la profession

o Relation entre le stagiaire et les partenaires de l’école

Les compétences professionnelles sont réparties dans les différentes catégories de situations évoquées précédemment. Elles sont formulées avec des verbes à l’infinitif, tels que tirer parti, accompagner, considérer, pratiquer, mettre en place, organiser, analyser, se situer, etc…

Concernant l’agencement de ce référentiel, nous pouvons indiquer qu’il est divisé en plusieurs thèmes qui correspondent aux catégories de situations évoquées plus haut. On assiste à une certaine progression entre ces thèmes. Par exemple, on s’intéresse d’abord à la relation du stagiaire avec un élève, puis un groupe d’élèves, et ensuite avec la classe en entier. De même avec la relation avec les savoirs et la relation avec la profession, où il est d’abord cité, par exemple, de s’insérer dans la vie de la classe et de l’établissement, puis de construire et planifier des séquences didactiques.

D’après Françoise Baudat (ancienne directrice de l’EN et ancienne directrice adjointe de la HEP), le référentiel de compétences apparaît à la fin des années 1990. Il était nécessaire d’avoir une référence commune pour l’évaluation des stagiaires, afin de faciliter le travail des maîtres de stage. « Je me souviens que les discussions relatives à la création de ce référentiel ont été influencées par les travaux de l’équipe genevoise de Philippe Perrenoud. » (entretien du 6 septembre 2010).

5.1.5

La pratique professionnelle

Les contenus pratiques sont insérés dans le référentiel de compétences qui est conçu pour la pratique en stage. Le référentiel est basé sur des gestes professionnels et des compétences.

Quant à la durée des stages, nous pouvons relever qu’il existe une progression au cours de l’EN. En première année, les étudiants suivent 7 semaines de stage et, en deuxième année, 8 semaines. Nous pouvons faire l’hypothèse qu’à l’intérieur d’un bloc de stage il existe

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également une progression dans le travail demandé à l’étudiant, ainsi qu’entre le début et la fin de la formation.