La Haute Ecole pédagogique, version 1 (2001-2007)

Pour cette analyse, nous disposons du plan de formation de 2001, du référentiel de compétences de 2001 et 2005 et de grilles horaires. En effet, la Haute Ecole pédagogique entre 2001 et 2007 a connu deux référentiels de compétences. Le premier figure dans des documents présentant de façon générale la formation et la conception de la HEP. Le deuxième a été axé pour l’évaluation des stagiaires et a été créé lors des débuts de la restructuration de la HEP. Plus loin, nous présenterons ces deux versions.

5.2.1 La conception générale de la formation

Dans un premier temps, nous pouvons constater que seuls les référentiels de compétences sont centrés sur la notion de compétence professionnelle. Les plans d’études n’y font pas explicitement référence. En effet, concernant le curriculum, celui-ci est formulé en terme d’habiletés qui peuvent se rapprocher de certaines compétences du référentiel.

De plus, il est intéressant de relever, en lien avec la professionnalisation, que le terme de praticien réflexif apparaît dans le référentiel de compétences de 2001, mais disparaît en 2005.

Par contre, plusieurs compétences de ce dernier référentiel tendent à développer l’analyse de pratiques et la réflexion sur l’action. Ainsi, des compétences font référence au fait d’agir en tant que professionnel critique ou de s’adapter aux besoins des élèves.

Quant à la culture de la formation, celle-ci est fondée sur l’alternance entre stages en école et cours en HEP.

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Ainsi, nous pouvons tout de même constater une transition entre la culture de formation de l’EN et une nouvelle culture de formation souhaitée par le projet HEP.

5.2.2 Le plan de formation

Les contenus sont quantifiés en crédits ECTS, ce qui rapproche la HEP du processus de Bologne et de la formation universitaire. De plus, concernant l’architecture des cours, ceux-ci sont organisés en modules et en unités de formation (UF), ce qui correspond à la vision modulaire de la formation tertiaire.

Par rapport à l’agencement des contenus, la répartition générale des crédits ECTS de la formation débute avec les sciences de l’éducation, puis les différentes didactiques des disciplines de l’école primaire. Viennent ensuite le développement personnel en situation professionnelle et l’enseignement spécialisé. Pour terminer, on trouve les options d’approfondissement, les stages et le travail de diplôme.

Au niveau du plan d’études, dans le catalogue des modules, on trouve le descriptif de l’organisation de chaque module qui sont généralement subdivisés en plusieurs UF, ainsi que les habiletés visées et les modalités d’évaluation.

Nous pouvons remarquer que la formation est basée sur une logique de progression. En effet, la formation (de 6 semestres au total) est divisée en trois phases :

o La phase d’introduction (1 semestre)

o La phase de professionnalisation (3 semestres) o La phase de spécialisation (2 semestres)

L’idée est d’introduire peu à peu l’étudiant dans le métier enseignant. En effet, à chacune des phases, le nombre de stages et de cours didactiques augmente.

En phase d’introduction, les 30 crédits sont répartis de la façon suivante : o Sciences de l’éducation : 22 crédits

o Développement de la personne : 4 crédits o Stages et ateliers pédagogiques : 4 crédits

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A noter que les cours de sciences de l’éducation sont consacrés à diverses thématiques : histoire et sociologie de l’éducation, interculturalité, psychologie et développement de l’enfant, apprentissage et développement de l’intelligence, enseigner et éduquer et pratiques professionnelles. De plus, un séminaire d’intégration clôt le semestre et doit permettre d’intégrer les savoirs acquis en cours et en stage en les réutilisant dans l’analyse d’une étude de cas.

En phase de professionnalisation (90 crédits) : o Sciences de l’éducation : 14 crédits

o Didactique des disciplines et ateliers didactiques : 34 crédits obligatoires et 4 crédits à choix

o Compléments académiques (culture générale) : 11 crédits obligatoires et 5 crédits à choix

o Développement de la personne : 10 crédits o Préparation au mémoire professionnel : 4 crédits o Stages : 8 crédits

En phase de spécialisation (60 crédits) :

o Sciences de l’éducation : 4 crédits o Didactiques : 16 crédits

o Développement de la personne : 4 cr.

o Mémoire prof. : 6 cr.

o Stages : 30 cr.

Entre les trois phases, on constate une augmentation des stages, mais une diminution des cours généraux de sciences de l’éducation. Ceux-ci étant conçu comme des cours-cadres d’introduction à la profession enseignante. Au niveau des didactiques des différentes disciplines, le supplément de temps consacré à ces dernières a lieu durant la phase de professionnalisation. C’est durant cette deuxième phase que des cours de culture générale sont organisés ; on peut se demander quel est le lien avec la professionnalisation ? Enfin, pour achever sa formation, l’étudiant doit défendre un travail de diplôme (mémoire professionnel) qui doit être orienté sur un thème en lien avec l’enseignement ou les sciences de l’éducation.

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Quant aux liens entre les différentes étapes de formation, a priori, il ne semble pas forcément y en avoir. Il faudrait analyser les contenus des différents modules. Cependant, nous pouvons faire l’hypothèse qu’il existe une progression entre les différents cours et des liens sont établis entre eux (notamment dans le domaine des didactiques qui ont lieu en phases 2 et 3).

5.2.3 La place des savoirs professionnels et leur articulation

Les savoirs professionnels dispensés en formation théorique (soit les sciences de l’éducation, les didactiques, le développement de la personne et le travail de diplôme) constituent la plus grande part de la formation, soit 122 crédits. Puis, vient la pratique professionnelle avec 42 crédits et les cours de formation générale (appelés « compléments académiques ») pour 16 crédits.

Quant à l’articulation entre le pôle pratique et le pôle théorique, nous constatons qu’à chaque phase de formation, l’étudiant suit des cours en HEP et est également envoyé en stage. D’une phase à l’autre, la proportion de stage augmente. Il faut aussi relever la présence d’un séminaire d’intégration à la fin du semestre d’introduction, qui se basant sur une étude de cas, souhaite faire le lien entre les cours et les stages suivis par les étudiants. En phases 2 et 3, un tel séminaire n’existe pas. Mais nous faisons l’hypothèse que ce sont les cours centrés sur les didactiques des disciplines qui font le lien entre ces deux pôles de la formation. Ainsi, on se dirige peu à peu vers une alternance réfléchie et organisée.

5.2.4 Le référentiel de compétences

Le référentiel de compétences de 2001 est subdivisé entre quatre parties, mais que nous n’assimilons pas à des catégories de situations : maître-artisan, praticien réflexif, acteur social, personne. Ces quatre subdivisions entourent « un professionnel de l’enseignement » qui est bien entendu le but visé par la formation, mais il ne semble pas y avoir de progression logique entre elles.

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Quant au référentiel de 2005, il comporte 11 compétences qui sont liées à des familles de situations et qui sont décomposées en niveaux de maîtrise. C’est un tableau présentant d’un côté les 11 compétences et de l’autre les niveaux de maîtrise pour chaque compétence. La succession des compétences semble aller de la plus globale « agir en tant que professionnel critique et porteur de connaissance et de culture » à des compétences plus spécifiques liées à la conception des activités d’enseignement-apprentissage, à la planification d’une séquence, à la gestion de classe et des apprentissages des élèves ou à la communication. De plus, il y a une logique de succession des compétences, du moins elles ne sont pas toutes évaluées dès les débuts des stages. Ainsi, en phase de professionnalisation, seules les compétences 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10 et 11 (cf. document de suivi des stages) doivent être évaluées par les praticiens formateurs. En outre, les niveaux de maîtrise sont différents, voire moins exigeants qu’en phase de spécialisation. Ainsi, lors de la dernière phase, pour le stage dit professionnel, les étudiant sont évalués sur les 11 compétences chacune déclinée en 2 à 6 niveaux de maîtrise.

Concernant la consultation pour la création de ces référentiels, la version de 2001 a été créée par les groupes de travail du projet HEP. La version de 2005 a été élaborée essentiellement par les formateurs de la HEP et les responsables régionaux des praticiens formateurs.

Enfin, il est pertinent de faire quelques constats relatifs aux liens entre référentiels de compétences et plans d’études. En effet, comme annoncé plus haut, les modules de cours présentent des habiletés visées et non des compétences. Cependant, certaines de ces habiletés peuvent se rapprocher ou être similaires aux compétences. A titre d’exemple, nous citons le module « sociologie de l’éducation »

Habiletés visées :

- se situer dans un contexte institutionnel

- prendre des décisions adéquates adaptées aux situations des élèves - travailler en équipe et s’engager dans des projets collectifs

- gérer les crises ou des conflits entre personnes

Ainsi, les deux dernières habiletés correspondent à des compétences du référentiel de 2001.

Pour le référentiel de compétences de 2005, soit quelques années après l’ouverture de la HEP, dans un premier temps, il a servi à l’évaluation des étudiants en stage pratique. Puis, dès

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2006-2007, les UER nouvellement créées ont dû indiquer à quelles compétences leurs modules de cours contribuaient.

5.2.5 La pratique professionnelle

Le référentiel de compétences de 2005 est conçu pour les stages et a pour objectif d’évaluer la pratique des étudiants.

Dans le plan de formation, les contenus pratiques sont indiqué en terme de nombre de crédits ECTS (phase 1 : atelier pédagogique, phase 2 : atelier didactique, phase 3 : stage professionnel).

Concernant les compétences, il semble que nous soyons plus dans une logique curriculaire qu’une logique d’action. En effet, de nombreuses compétences tendent vers une réflexion, une analyse des pratiques, une remise en cause.

Concernant la progression dans la durée des stages, celle-ci est évidente. En phase d’introduction (1 semestre), les étudiants suivent 4 semaines de stage. En phase de professionnalisation (3 semestres), les étudiants ont une semaine de stage au début de chaque semestre, puis un jour par semaine. En phase de spécialisation (2 semestres), les étudiants sont en stage à raison de 50% de leur temps de formation. On assiste donc à une progression tout au long des études en HEP.

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