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Reference
L'influence des facteurs locaux, nationaux et internationaux dans l'évolution des formations à l'enseignement primaire. L'exemple du canton de Vaud : des écoles normales à la Haute école pédagogique
BOLOMEY, Olivier
Abstract
Les formations à l'enseignement primaire ont, depuis les années 1990, fortement évolué tant dans les pays occidentaux que dans les différents cantons suisses. En partant du contexte vaudois, les buts de ce Mémoire sont de comprendre quelles sont les principales influences de ces changements et quelle est leur origine. Dans ce travail, nous abordons le contexte international et les changements liés à la conception des formations à l'enseignement qui ont influencé la politique suisse et vaudoise en matière de formation du corps enseignant. A cet effet, il est question des processus de professionnalisation et de tertiarisation, mais aussi de création et de mise en oeuvre de référentiels de compétences et de nouveaux curricula. Nous présentons aussi différents travaux de la Conférence suisse des Directeurs cantonaux de l'Instruction publique et notamment le rôle joué par la publication des « Thèses sur la promotion des Hautes Ecoles pédagogiques » en 1993. Nous retraçons également dans la durée l'historique de la formation des enseignants primaires vaudois, depuis l'ouverture de l'Ecole normale en [...]
BOLOMEY, Olivier. L'influence des facteurs locaux, nationaux et internationaux dans l'évolution des formations à l'enseignement primaire. L'exemple du canton de Vaud : des écoles normales à la Haute école pédagogique. Master : Univ. Genève, 2011
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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:17883
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L’influence des facteurs locaux, nationaux et internationaux dans l’évolution des formations à l’enseignement primaire
L’exemple du canton de Vaud : des Ecoles normales à la Haute Ecole pédagogique
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION
(ORIENTATION AISE)
PAR Olivier Bolomey
DIRECTEUR DU MEMOIRE Valérie Lussi Borer
JURY
Rita Hofstetter Philippe Losego José Ticon
GENEVE avril2011
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
RESUME
Les formations à l’enseignement primaire ont, depuis les années 1990, fortement évolué tant dans les pays occidentaux que dans les différents cantons suisses. En partant du contexte vaudois, les buts de ce Mémoire sont de comprendre quelles sont les principales influences de ces changements et quelle est leur origine.
Dans ce travail, nous abordons le contexte international et les changements liés à la conception des formations à l’enseignement qui ont influencé la politique suisse et vaudoise en matière de formation du corps enseignant. A cet effet, il est question des processus de professionnalisation et de
tertiarisation, mais aussi de création et de mise en œuvre de référentiels de compétences et de nouveaux curricula. Nous présentons aussi différents travaux de la Conférence suisse des Directeurs cantonaux de l’Instruction publique et notamment le rôle joué par la publication des « Thèses sur la promotion des Hautes Ecoles pédagogiques » en 1993.
Nous retraçons également dans la durée l’historique de la formation des enseignants primaires vaudois, depuis l’ouverture de l’Ecole normale en 1833 jusqu’à la refonte de la Haute Ecole pédagogique au milieu des années 2000, afin de saisir l’évolution de la nature de ces institutions de formation.
Enfin, nous analysons et comparons, au travers des plans d’études et des référentiels de compétences, trois modèles récents de formation : l’Ecole normale des années 1990, le premier projet de Haute Ecole pédagogique du début des années 2000 et la nouvelle version de la Haute Ecole pédagogique vaudoise.
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Table des matières
Remerciements p. 5
Abréviations p. 6
1. Introduction p. 7
2. Cadrage méthodologique p. 11
3. Revue de la littérature : les évolutions récentes des formations
à l’enseignement p. 18
4. Rétrospective historique de la formation des enseignants primaires vaudois : l’évolution de la nature des institutions de formation (1833-2009) p. 36
5. L’évolution des plans de formation et des
référentiels de compétences (1990-2009) p. 64
6. Analyse de l’évolution des formations et de leur organisation p. 82
7. Conclusion p. 97
8. Références bibliographiques p. 102
9. Annexes p. 107
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« De par leur nature même, les formations à l’enseignement sont filles de leur époque. Appareil étatique et formes matérialisées de l’idéologie des sociétés qui les créent, les promeuvent, les font évoluer, les formations à l’enseignement, que ce soit au degré primaire ou pour le degré secondaire, reflètent les aspirations des politiques qui en détiennent les clés législatives, financières, administratives. »
Périsset Bagnoud, 2010, p. 2
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Remerciements
Je tiens à remercier toutes les personnes de mon entourage qui m’ont soutenu dans la rédaction de ce travail, ainsi que les personnes suivantes qui m’ont accompagné dans la réalisation de ce Mémoire :
• Mme Valérie Lussi Borer, maître d’enseignement et de recherche UNIGE ; directrice du Mémoire
• Mme Rita Hofstetter, professeure UNIGE et responsable de l’équipe de recherche en histoire des sciences de l’éducation de l’UNIGE ; membre du Jury
• M. Philippe Losego, responsable de l’UER systèmes de formation de la HEP ; membre du Jury
• M. José Ticon, formateur HEP ; membre du Jury
• Mme Françoise Baudat, ancienne directrice de l’Ecole normale et ancienne directrice adjointe de la HEP
• M. Marc-Alain Berberat, ancien formateur HEP, ancien doyen du SPES et ancien directeur adjoint de la HEP
• M. Roland Rapaz, ancien responsable du BUROFCO
• Mme Michèle Cusinay, coordinatrice de la filière enseignement préscolaire et primaire de la HEP
• M. Fabrice Bertrand, formateur HEP
• M. Luc-Olivier Bünzli, formateur HEP
• Le personnel des Archives cantonales vaudoises et plus particulièrement M. Favez
• Le personnel de la bibliothèque et des archives de la HEP
• M. Javier Rosa, directeur des Ecoles de Gimel & Etoy
• Mme Isabelle Girod, responsable des formations au GREA et coordinatrice fordd
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Abréviations
BP Bachelor pré-scolaire et primaire de la HEP
BUROFCO Bureau EVM pour l’organisation de la formation continue
CDIP Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique CPF Centre de perfectionnement et de formation complémentaire des maîtres DFJ Département de la formation et de la jeunesse du canton de Vaud
DFJC Département de la formation, de la jeunesse et de la culture du canton de Vaud DIPC Département de l’Instruction publiques et des cultes du canton de Vaud
(actuellement : DFJC)
DGES Direction générale de l’enseignement supérieur du DFJC ECAL Ecole cantonale d’arts de Lausanne
ECTS European credit transfer and accumulation system,
Système européen de transfert et d’accumulation de crédits EFM Etablissements de formation des maîtres
EN Ecole normale
EVM Ecole vaudoise en mutation
EPFL Ecole polytechnique fédérale de Lausanne
FAPSE Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation (Université de Genève) HarmoS Harmonisation scolaire suisse
HEP Haute Ecole pédagogique HES Haute Ecole spécialisée
IFFP Institut fédéral des Hautes Etudes en formation professionnelle OCDE Organisation pour la coopération et le développement économique PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves SESSFO Service de l’enseignement secondaire supérieur et de la formation
Actuellement : DGEP (Direction générale de l’enseignement postobligatoire) SPES Séminaire pédagogique de l’enseignement secondaire
UER Unité d’enseignement et de recherche de la HEP UF Unité de formation
UNESCO Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture UNIL Université de Lausanne
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1. Introduction
« La rhétorique sur la transformation du métier d’enseignant ne vise pas seulement un changement « technique » des manières d’enseigner et de quelques compétences, mais bien un changement plus profond engageant l’identité professionnelle ou l’habitus de l’enseignant, par la conversion identitaire de chaque enseignant au nouveau modèle de professionnalité. » Maroy & Cattonar, 2002, p. 7
Depuis les années 1960, avec la massification des systèmes scolaires, on assiste à des transformations importantes des systèmes éducatifs et de la formation des enseignants (Lang, 2001 ; Maroy & Cattonar, 2002 ; Criblez, Hofstetter & Périsset Bagnoud, 2000). La modification du public scolaire de plus en plus hétérogène, la crise de l’autorité, les réformes des différents systèmes scolaires, la pluralisation des cultures, la montée de l’individualisme ou la modification de la perception du rôle des enseignants sont autant de transformations sociales qui se répercutent sur l’Ecole comme sur la formation des enseignants. A ce titre, Maroy & Cattonar (2002) relèvent que le métier d’enseignant « doit s’adapter aux évolutions récentes du système éducatif et plus largement à celle de la société. » (p. 5). Pour répondre à ces défis, il apparaît pertinent, selon ces sociologues et chercheurs belges, de développer de nouvelles compétences professionnelles, tout comme une nouvelle culture professionnelle, voire une nouvelle identité professionnelle.
Cette nouvelle identité semble se baser dans de nombreux pays sur la volonté de développer la « professionnalisation » du corps enseignant, en favorisant, entre autres, la pratique réflexive. En effet, « face à un contexte éducatif et social changeant et complexe, l’enseignant doit ainsi devenir un praticien réflexif, capable de s’adapter à toutes les situations d’enseignement par l’analyse de ses propres pratiques et de leurs résultats. » (Maroy &
Cattonar, 2002, p. 6). Parallèlement au développement du praticien réflexif, l’enseignant doit aussi devenir un spécialiste de l’apprentissage. Il doit notamment « amener l’élève à être l’acteur de sa formation et l’aider à devenir un sujet percevant le sens de l’apprentissage. » (Maroy & Cattonar, 2002, p. 6).
Comment réaliser cette transformation de l’identité professionnelle enseignante ? Selon de nombreux auteurs, dont notamment Maroy & Cattonar (2002), c’est la formation du corps
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enseignant qui doit être adaptée et qui doit contribuer au développement des compétences nécessaires à cette identité changeante.
Dans ce contexte, il nous intéresse de mieux comprendre la situation des institutions de formation à l’enseignement dans le canton de Vaud et leur évolution entre la fin du XXème siècle et le début du XXIème. C’est pourquoi ce Mémoire a pour but d’analyser les facteurs qui influencent les changements et les évolutions de ces formations à l’enseignement à partir du cas vaudois, qui apparaît comme intéressant à plus d’un titre. En effet, jusqu’à l’ouverture de la Haute Ecole pédagogique (HEP) au début des années 2000, divers instituts et organismes se partageaient la formation des enseignants, chacun adoptant un modèle de formation différent.
En Europe, les formations à l’enseignement ont subi des modifications importantes ces dernières décennies. Le but principal étant d’augmenter le niveau de qualifications du corps enseignant, tant au niveau du recrutement des étudiants, qu’au niveau des cours dispensés en formation. La majorité des pays ont opté pour une formation de degré tertiaire qu’elle soit universitaire, donnée en collaboration avec une Université ou dispensée par une Haute Ecole.
Comme le déclarent Vaysse & al (2002) :
Quelles que soient les réformes, elles soulignent la volonté politique des Etats européens de réorienter l’enseignement et les systèmes de formation en intégrant les différents niveaux d’expression de la demande sociale : l’adaptation à l’emploi, la résolution des inégalités dans l’accès au savoir, la prise en compte du multiculturalisme et, bien sûr, la maîtrise des savoirs. (p. 50)
En outre, d’après Vaysse & al. (2002) la formation à l’enseignement :
Est à la fois académique et professionnelle. Elle est en même temps souvent articulée avec des stages dans des classes. Tous les établissements de formation des enseignants sont en effet confrontés à la difficulté d’associer la théorie et la pratique. Comment rendre plus universitaire la formation, en intégrant les données des recherches disciplinaires comme des recherches pédagogiques ? Comment former professionnellement les futurs enseignants à aller à la rencontre de chaque élève, à gérer une classe, à s’intégrer dans une équipe pédagogique ? » (p. 59)
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Dans le contexte suisse, c’est à la suite de la publication par la Conférence suisse des Directeurs cantonaux de l’Instruction publique (CDIP) des « Thèses sur les Hautes Ecoles pédagogiques » en 1993, ainsi que les règlements de reconnaissance des diplômes des enseignants, que les formations à l’enseignement de tous les cantons ont fortement évolué avec pour objectif de favoriser cette nouvelle professionnalité. Ce processus de tertiarisation s’inscrit dans une temporalité longue et a débuté à la fin du XIXème siècle. Il s’est accéléré depuis les années 1990 avec la volonté de la CDIP d’harmoniser les systèmes éducatifs, y compris les formations à l’enseignement.
Comme le relève un rapport de la CDIP de 2010 sur le processus de tertiarisation des Etablissements de formation des maîtres (EFM) : « la tertiarisation fut donc pilotée au niveau suisse par l’application de la réglementation régissant la reconnaissance des diplômes, qui venait d’obtenir une base contraignante dans l’accord intercantonal sur la reconnaissance des diplômes de fin d’études. » (CDIP, 2010, p. 16).
De niveau tertiaire, mais extra-universitaire, les Hautes Ecoles pédagogiques suisses ont été conçues dans les années 1990 puis ouvertes progressivement au début des années 2000. Une caractéristique primordiale de cette réforme des formations à l’enseignement réside dans le fait que :
Ces institutions ne s’inscrivent plus uniquement dans un système éducatif cantonal autonome : elles sont non seulement tenues désormais de respecter les paramètres de la reconnaissance nationale des diplômes, mais elles sont de plus devenues parties intégrantes du paysage des hautes écoles. (CDIP, 2010, p. 54)
Dans ce Mémoire, nous allons donc retracer dans la durée les principaux changements en matière de formation du corps enseignant primaire du Pays de Vaud et nous allons analyser plus en détails les deux dernières décennies au travers des plans d’études et des référentiels de compétences, afin de les mettre en parallèle avec les évolutions du système éducatif, les recommandations et règlements de la CDIP et le contexte européen et international.
Ainsi, nous commençons ce travail par un chapitre définissant le cadre méthodologique de notre recherche (chapitre 2). Puis, nous enchainons avec une revue de littérature consacrée aux évolutions récentes en matière de formation des enseignants (chapitre 3). Nous
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parcourons les prescriptions de la CDIP, de l’UNESCO et de l’OCDE, ainsi que les accords de Bologne. Nous présentons également le processus de professionnalisation et l’évolution des savoirs de référence des métiers de l’éducation. La dernière partie de ce chapitre traite des curricula de formation (les plans d’études) et des référentiels de compétences, ainsi que de l’évolution de leur conception et de leur rôle dans les formations à l’enseignement. Le chapitre 4 est consacré à l’évolution de la nature des Etablissements de formation des enseignants primaires vaudois et retrace d’un point de vue historique les principaux changements survenus entre 1833 et aujourd’hui. Nous mettons aussi l’accent sur le contexte local, comme l’évolution du système éducatif, puis sur le contexte politique avec l’émergence du projet HEP, les débats parlementaires y relatifs, puis la refonte de cette nouvelle institution. Le chapitre 5 se centre sur la période récente et analyse en détails les plans d’études et les référentiels de compétences de l’Ecole normale des années 1990, de la première version de la HEP au début des années 2000, puis de la HEP refondue à partir de 2007. Le chapitre 6 permet de croiser les résultats obtenus précédemment et les met en regard avec les exigences nationales et internationales. La conclusion enfin met en évidence les principaux changements intervenus ces dernières décennies et met l’accent sur les principales influences qui ont joué un rôle dans l’évolution de l’Ecole normale et de la Haute Ecole pédagogique.
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2. Cadrage méthodologique
« Le thème de la formation des enseignants est difficile à appréhender dans sa globalité, d’une part parce qu’il appartient à un domaine sur lequel nous avons tendance à projeter un regard subjectif fortement conditionné par nos souvenirs d’enfants (…), d’autre part, et surtout si l’on est enseignant soi-même, parce qu’il nous est si proche que nous ne parvenons pas toujours à le considérer avec tout le détachement nécessaire. » Bober, 1989, p. 5
Cette partie est consacrée à la méthodologie de la recherche. Dans un premier temps, nous présentons les raisons personnelles qui nous ont fait opter pour cette thématique de recherche.
Puis, nous explicitons la manière dont les données ont été récoltées et comment celles-ci ont été analysées.
2.1 Construction de l’objet de recherche
Ayant été étudiant à la Haute Ecole pédagogique vaudoise de 2003 à 2007, afin d’effectuer la formation de maître secondaire semi-généraliste, j’ai donc en quelque sorte été témoin de l’évolution de cette institution de formation. De 2005 à 2007, j’ai participé à la sous- commission des études pour le secondaire I comme représentant des étudiants. Il s’agissait d’un organe consultatif qui réunissait des responsables de la HEP, des formateurs, des praticiens formateurs et deux étudiants. Nous devions préaviser certains projets et proposer des adaptations. En effet, en 2005, la procédure de reconnaissance des diplômes a été suspendue auprès de la CDIP. C’est ainsi que les formations de la HEP ont dû être adaptées, voire supprimées. Dans le cadre de la sous-commission des études, nous avons suivi le réajustement du plan d’études de la filière maître semi-généraliste. De plus, il s’agissait de mettre en œuvre les nouvelles exigences CDIP et de créer un master en enseignement secondaire I. Le fait d’avoir participé à cet organe de la HEP m’a apporté une vision plus large de la formation des enseignants et c’est une des raisons qui m’a poussé à investiguer davantage cette thématique.
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En débutant la FAPSE, dans le cadre du certificat complémentaire en sciences de l’éducation, j’ai été amené à rédiger un travail de séminaire sur l’évolution de la formation des enseignants du secondaire I porteurs d’une licence universitaire (ou d’un bachelor / master), ainsi que le développement de la formation des enseignants du secondaire II à l’IFFP (enseignement professionnel).
Durant le master, j’ai pu suivre différents cours concernant la professionnalisation des formations éducatives et l’organisation des établissements de formation. J’ai travaillé notamment autour de la question de la formation des enseignants du secondaire I non licenciés (filières Ecole normale, puis HEP).
Les différents travaux réalisés dans ce cadre ont particulièrement influencé le choix de thématique pour le présent Mémoire. De plus, celle-ci permet de lier la pédagogie, la formation, la politique et l’histoire, soit des domaines qui me passionnent.
Il n’a cependant pas été aisé de délimiter les questions de recherche de ce travail de master, tant cette thématique est vaste. C’est ainsi que j’ai choisi de me centrer sur l’histoire récente, soit la période allant de 1990 à nos jours, tout en effectuant un cadrage historique plus ancien.
En outre, j’ai délibérément choisi de ne traiter en détails que la formation des enseignants primaires, tout en faisant certains parallèles avec la formation des enseignants du secondaire.
Pour moi, il s’agissait de découvrir ce cursus de formation et son évolution, d’autant que la formation de cette catégorie d’enseignants a fait récemment débat, voire continue à faire débat. A Genève, avec la création de l’Institut universitaire de formation des enseignants, les politiciens ont tranché en faveur du maintien d’une formation de quatre ans et non d’une formation de niveau master. Dans le canton de Vaud, la HEP est périodiquement critiquée et remise en cause dans ses missions, ses enseignements et/ou sa gestion des formations.
D’août à décembre 2010, j’ai effectué une affectation de Service civil au Groupement romand d’études des addictions (le GREA) qui est chargé de la coordination de la Fédération romande des Organismes de formation dans le domaine des dépendances (la fordd). Durant cette affectation, j’ai été amené à travailler autour des thème de référentiel de compétences, de professionnalisation des intervenants en addictions, de tertiarisation des formations, de développement des HES, etc… J’ai notamment suivi l’élaboration d’un projet de « diploma of
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advanced studies » interprofessionnel en addictions qui sera délivré par la fordd, en collaboration avec la Haute Ecole de Travail social EESP et la Haute Ecole de la Santé de la Source. Il s’agissait également de constituer un dossier de reconnaissance du futur titre auprès de la Haute Ecole spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO). Le travail effectué dans le cadre de la fordd a particulièrement stimulé ma réflexion autour des thématiques développées dans ce Mémoire et m’a permis de « mettre en pratique » certains principes de formation ou du moins de les confronter à la « réalité du terrain ».
2.2 Problématique générale et questions de recherche
Jusqu’à l’ouverture de la Haute Ecole pédagogique, la formation des enseignants vaudois a été confiée à plusieurs Etablissements de formation. Dans ce travail, nous nous focalisons sur les formations à l’enseignement primaire.
Afin de saisir les enjeux et la tradition de la formation professionnelle des enseignants primaires vaudois, nous effectuons un rappel historique basé sur différents ouvrages présentant l’histoire de l’Ecole normale et des formations vaudoises à l’enseignement.
A la suite de cette partie historique, nous nous centrons sur les années 1990 à 2009, soit les dernières années de l’Ecole normale et les débuts de la Haute Ecole pédagogique. Pour cerner une partie des influences et les principaux changements survenus au niveau des formations à l’enseignement, nous nous focalisons sur l’analyse des plans d’études et des référentiels de compétences.
La problématique générale de ce Mémoire est la suivante :
« Quels sont les facteurs locaux, nationaux et internationaux qui influencent l’évolution de la formation des enseignants primaires, en particulier les institutions de formation et les plans de formation ? »
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Cette problématique est déclinée en plusieurs questions de recherche, réparties en deux catégories :
1) La nature des institutions et les programmes de formation :
• Quelle est l’évolution de la nature des établissements vaudois de formation des maîtres primaires ?
• Quelle est l’évolution des plans d’études et des référentiels de compétences des différents instituts de formation ?
2) Les facteurs influençant les formations à l’enseignement :
• Quel rôle jouent les recommandations nationales et internationales sur la formation des enseignants primaires ?
• Quel est le rôle des processus de professionnalisation et de tertiarisation dans l’évolution des formations à l’enseignement ?
2.3 Récole des données
Afin de traiter la première question de recherche, nous convoquons différents ouvrages de la littérature de référence qui ont trait à l’historique de l’Ecole normale et à l’histoire des formations vaudoise à l’enseignement, notamment Bober (1989 & 2002), Noverraz (2008) et une Ecole pour l’Ecole (1983). Pour la partie traitant du projet de Haute Ecole pédagogique (HEP), nous utilisons des documents officiels du Département de la formation et de la jeunesse (comme l’avant-projet ou la Loi sur la HEP) que nous avons trouvé aux archives de la HEP ou qui nous ont été fournis par des acteurs de la réforme, ainsi que des documents d’instances de la HEP. Les résultats sont présentés au chapitre 4.
Aux chapitres 5 et 6 du présent travail, nous répondons à la deuxième question relative aux programmes des formations. Pour ce faire, nous utilisons, entre autres, des documents officiels de l’Ecole normale de Lausanne et de la HEP, tels les référentiels de compétences et les plans d’études. Afin de réunir ces documents, diverses « visites » aux Archives cantonales
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vaudoises ont été nécessaires. Nous avons notamment consulté différents fonds d’archives des EN et les procès-verbaux du Grand Conseil. Pour certaines consultations, il a fallu obtenir une autorisation de la Direction générale de l’enseignement supérieur (DGES) (courrier du Directeur général du 12 janvier 2010). En outre, un travail avec les collaborateurs de la bibliothèque HEP, des archives HEP et du secrétariat de la formation primaire HEP nous a permis de réunir les pièces manquantes aux Archives cantonales. Les investigations dans les archives ont été basées sur notre connaissance méthodologique et les compétences développées durant des cours d’introduction à l’histoire suivis lors des compléments académiques dispensés par l’Université de Lausanne dans le cadre de la formation de maître semi-généraliste. Un matériel important a été réuni (cf. inventaire des sources en annexe) et nous avons été amenés à faire des choix. Comme relevé plus haut, nous avons décidé de nous centrer plus en détails sur la période récente. Pour compléter ces documents et mieux saisir leur contexte et leur conception, nous avons conduit différents entretiens auprès d’acteurs des formations à l’enseignement ou de témoins de cette évolution.
Afin de répondre aux deux questions concernant les facteurs d’influence, nous commençons ce Mémoire par une revue de littérature consacrée aux évolutions récentes des formations à l’enseignement en Europe (cf. chapitre 3). Nous investiguons du côté des prescriptions d’organismes internationaux (tels l’OCDE ou l’UNESCO), du processus de Bologne, ainsi que des recommandations nationales et intercantonales (CDIP). De plus, nous mettons l’accent sur le processus de professionnalisation, la problématique des savoirs de référence et la conception des formations, des curricula et des référentiels de compétences. Ces différents éléments sont repris au chapitre 6, afin de comparer les résultats obtenus avec l’analyse des plans de formation et des référentiels de compétences effectuée au chapitre 5.
La grille d’analyse
Pour nous permettre d’analyser les plans d’études et les référentiels de compétences (cf.
chapitres 5 et 6), nous avons élaboré une grille basée notamment sur nos lectures présentées dans la revue de littérature. Nous avons regroupé les questions par catégorie, afin de faciliter la lecture des résultats. A la suite de la description des documents-cadres, nous avons pu comparer les résultats, afin de déterminer quels ont été les principaux changements survenus
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entre les différents modèles de formation et quelles ont été les influences principales qui ont conduit à ces changements.
Eléments d’analyse relatifs au paradigme de formation :
Les questions de cette partie sont tirées de Barbier (2006) qui présente différentes cultures d’action éducative.
! En lien avec la professionnalisation…
• Le curriculum est-il formulé en terme de compétences ?
• Le curriculum fait-il référence au terme de « praticien réflexif » ?
• La transformation conjointe de l’acteur et de l’action est-elle au centre du travail éducatif ?
• Y a-t-il une logique de réflexion sur et pour l’action ?
! En lien avec la culture de la formation…
• Le curriculum est-il formulé en terme de capacités ?
• Le curriculum fait-il référence au terme d’apprenant ?
• Le transfert est-il au centre du travail éducatif ?
• Y a-t-il une alternance entre théorie et pratique ?
! En lien avec la culture de l’enseignement…
• Le curriculum est-il centré sur la notion de savoirs ?
• Le curriculum fait-il référence au terme d’élève ?
• L’appropriation est-elle au centre du travail éducatif ?
• Y a-t-il une assimilation des savoirs ? Eléments d’analyse quant au plan de formation :
Les questions de cette thématique sont issues des travaux de Bouillier-Oudot (2006) qui a analysé la construction des curricula et leur articulation avec les savoirs professionnels, de Barbier (2006) qui a lui aussi étudié la conception des plans de formation et de Paquay &
Wagner (1996) qui ont travaillé sur les compétences professionnelles développées en stage.
• Dans quel ordre les contenus sont-ils agencés dans le curriculum ?
• Quelle est l’architecture de la formation ? y a-t-il une logique modulaire ?
• Quelle progression de ces contenus dans le curriculum ?
• Quels sont les liens entre les différentes étapes de formation ?
• Quelle est la place des savoirs professionnels acquis en formation théorique ? des savoirs professionnels acquis en formation pratique ? et de la culture générale ?
• Quelle est l’articulation entre la théorie et la pratique ?
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Eléments d’analyse relatifs au référentiel de compétences :
Cette partie est construite à partir des recherches et des réflexions de Perrenoud qui sont présentées dans un article de 2001 en lien avec la conception des formations et les référentiels de compétences.
• Quelle est la décomposition des compétences professionnelles ?
• Les compétences sont-elles liées à des catégories de situations ?
• Quelle est la logique de succession des compétences ? Comment le référentiel est-il agencé ?
• Qui a été consulté pour la création de ce référentiel ?
• Dans quel module de formation telle ou telle compétence est-elle développée ?
Eléments d’analyse concernant la pratique professionnelle :
Nous avons basé cette partie sur trois articles présentés succinctement précédemment, soit ceux de Barbier (2006), Perrenoud (2001) et Paquay & Wagner (1996).
• Comment les contenus professionnels / pratiques sont-ils insérés et formulés dans le curriculum de formation ?
• Par rapport à la pratique, qu’est-il demandé à l’étudiant…
… quelles manières efficaces pour résoudre telle situation ?
! logique de l’action
… quelles compréhensions de la situation ? quelles procédures mettre en œuvre ?
! logique curriculaire ! lien avec professionnalisation ?
• Quelle est la durée des stages ? Y a-t-il une progression ?
Eléments d’analyse concernant les exigences nationales et internationales :
Cette dernière partie est en lien avec la revue de littérature consacrée aux prescriptions internationales et aux recommandations nationales (voir point 3.1). Les résultats sont présentés et analysés au chapitre 6.
• Le plan d’études suit-il les recommandations CDIP ?
• Le plan d’études est-il lié aux exigences internationales (processus de Bologne, UNESCO, OCDE, etc…) ?
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3. Revue de littérature : les évolutions récentes des formations à l’enseignement
Cette présente revue de la littérature a pour but de mettre en exergue les principaux changements survenus ces dernières années dans le domaine de la formation des enseignants en Europe. De plus, nous disposerons ainsi de concepts pertinents pour l’analyse de différents documents-cadres de l’Ecole normale et de la Haute Ecole pédagogique.
Dans la première partie, nous présentons les principales prescriptions liées à la formation des enseignants édictées au niveau suisse par la CDIP et au niveau international par l’OCDE et l’UNESCO. Dans la deuxième partie, nous parcourons le processus de professionnalisation et l’évolution des savoirs de références pour la profession enseignante. Enfin, nous mettons l’accent sur la conception des référentiels de compétences et des plans d’études, ainsi que sur leur évolution récente. Pour ce qui est du contexte local, celui-ci est traité au chapitre 4.
3.1 Les nouvelles prescriptions liées à la formation des enseignants et le contexte national et international
« Jamais la formation de l’enfant, puis du jeune, voire de l’adulte, n’aura occupé une part aussi importante dans l’existence, duré si longtemps, nécessité tant d’apprentissages. » Vaysse & al., 2002, p. 5
Avec cette partie, nous proposons un rapide tour d’horizon de la situation internationale en matière de formation des enseignants et de quelques grandes tendances qui se dégagent. Puis, nous mettons l’accent sur le contexte suisse dans lequel s’inscrivent les recommandations de la CDIP.
Le monde change, se globalise sur le plan économique, et l’éducation n’échappe pas à ce phénomène. Les attentes face à l’école ont évolué et sont mêmes parfois contradictoires. De
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plus, dans une majorité de pays, on constate un allongement des études et de facto une élévation du niveau de formation. « Cet allongement est la conséquence des attentes parentales et sociétales à l’égard de la scolarisation. Elles sont devenues en quelques générations plus pressantes et plus diverses. » (Vaysse & al., 2002, p. 5).
Ainsi, Vaysse & al. (2002) parlent de l’enseignement comme d’un « nouveau métier ». En effet, les enseignants sont au carrefour de nombreuses tensions et leur rôle s’inscrit dans
« deux missions principales : faire acquérir des savoirs et former des citoyens. » (p. 6).
Quant à l’identité professionnelle et aux objectifs visés au sortir de la formation, ceux-ci sont également en évolution. Pour Vaysse & al. : « du statut d’exécutant, l’enseignant passe progressivement au statut de professionnel. » (p. 11). La durée des formations à l’enseignement tend à augmenter dans tous les pays du monde, tout comme le niveau des étudiants à l’admission. De plus, « l’universitarisation devient la règle » (Vaysse & al., 2002, p. 15) ou du moins la création d’institutions de formation des maîtres très souvent de niveau tertiaire en liens plus ou moins étroits avec les Universités et la recherche éducationnelle. En outre, en Europe et en Amérique du Nord, les plans de formation sont de plus en plus basés sur des référentiels de compétences et l’articulation la plus adéquate possible entre la théorie et la pratique est un sujet débattu dans tous les Etats.
Sur le plan international, différents organismes édictent des recommandations plus ou moins contraignantes et des rapports en matière de formation des enseignants. C’est le cas, entre autres, de l’UNESCO ou de l’OCDE.
D’après Périsset Bagnoud (2010) : « c’est au lendemain de la seconde guerre mondiale que l’UNESCO et le Conseil de l’Europe entreprennent d’harmoniser les politiques de l’éducation des différents États et de réformer leurs programmes. » (p. 3). L’éducation entre donc, à l’instar de l’économie, dans l’ère de la globalisation. Les standards font progressivement leur entrée sur la scène éducative (citons le projet actuel HarmoS), tout comme l’évaluation des performances des élèves (études PISA, etc…).
Regardons plus précisément comment tout ceci se met en place. Dès les années 1960, des recommandations relatives au personnel enseignant sont adoptées à Paris par une conférence
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intergouvernementale de l’UNESCO. La partie consacrée à la formation des enseignants indique que ceux-ci doivent pouvoir suivre un cursus comprenant des études générales, des cours en lien avec la pédagogie et les sciences de l’éducation, des cours ciblés sur le degré d’enseignement visé et des stages pratiques. De plus, « tous les enseignants devraient acquérir leur formation générale, spécialisée et pédagogique dans une université ou dans un établissement de formation d’un niveau comparable ou bien dans une école spécialisée pour la formation des maîtres. » (Recommandation concernant le personnel enseignant, 1966, p.
19).
Dans un rapport rédigé dans le cadre de l’UNESCO et ayant comme titre « Attirer, former et retenir des enseignants efficaces », Moon (2007) fait remarquer que : « la dernière décennie a été le témoin d’une batterie de mesures législatives et réglementaire sans précédent concernant la formation des enseignants. » (p. 8). Et d’ajouter : « La quête de l’amélioration des niveaux et de la qualité des enseignants est un problème central. » (p. 9).
Quant à l’OCDE, relativement à la thématique précédente, dans un communiqué de presse du 13 juin 2005 et s’appuyant sur une recherche conduite par ses services, elle demande aux Etats d’articuler les formations à l’enseignement selon les objectifs suivants :
- Faire de l’enseignement un choix de métier attrayant (en améliorant, par exemple, l’image et le prestige de cette profession ainsi que la compétitivité des rémunérations et les conditions de travail) ;
- Renforcer les connaissances et les compétences des enseignants (notamment en assouplissant la formation initiale des enseignants et en l’adaptant mieux aux besoins des établissements scolaires, et en renforçant le perfectionnement professionnel des enseignants tout au long de leur carrière) ;
- Recruter, sélectionner et employer les meilleurs enseignants possibles (entre autres, en ménageant des conditions d’emploi plus souples et en donnant aux établissements scolaires davantage de responsabilités – mais aussi de soutien et d’obligations de rendre compte – dans la sélection et la gestion du personnel) ;
- Retenir les enseignants de qualité dans les établissements scolaires (en évaluant et récompensant l’efficacité pédagogique et en multipliant les possibilités de diversifier les parcours professionnels) ; et
- Faire participer les enseignants à l’élaboration de la politique (en recourant à des
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mécanismes de consultation, les commissions pédagogiques qui déterminent les normes applicables à la profession enseignante par exemple, et en transformant les établissements scolaires en communautés apprenantes spécialisées). (OCDE, 2005)
Il est aussi intéressant de s’arrêter sur le processus de Bologne. En effet, en 1999, 29 pays européens – dont la Suisse – signent un protocole d’accord appelé « Déclaration de Bologne » qui se donne les objectifs suivants :
- Adoption d’un système de diplômes facilement lisibles et comparables (…).
- Adoption d’un système qui se fonde essentiellement sur deux cursus, avant et après la licence. L’accès au deuxième cursus nécessitera d’avoir achevé le premier cursus, d’une durée minimale de trois ans. Les diplômes délivrés au terme du premier cursus correspondront à un niveau de qualification approprié pour l’insertion sur le marché du travail européen. Le second cursus devrait conduire au mastaire et / ou au doctorat comme dans beaucoup de pays européens.
- Mise en place d’un système de crédits – comme celui du système ECTS – comme moyen approprié pour promouvoir la mobilité des étudiants le plus largement possible.
- Promotion de la mobilité en surmontant les obstacles à la libre circulation (…).
- Promotion de la coopération européenne en matière d’évaluation de la qualité.
- Promotion de la nécessaire dimension européenne dans l’enseignement supérieur, notamment en ce qui concerne l’élaboration de programmes d’études, la coopération entre établissements, les programmes de mobilité et les programmes intégrés d’étude, de formation et de recherche. » (téléchargé sur www.education.gouv.fr).
Dans notre pays, c’est la Conférence suisse des Directeurs cantonaux de l’Instruction publique (CDIP), s’appuyant sur les normes internationales et les consensus créés entre les cantons, qui édicte les recommandations – plus ou moins contraignantes – relatives à la formation des enseignants et à la reconnaissance des diplômes.
Ainsi, dans un règlement de 2002 intitulé : « Directives pour la mise en œuvre de la déclaration de Bologne dans les hautes écoles spécialisées et pédagogiques », la CDIP promeut la libre circulation des étudiants, souhaite améliorer la qualité de l’enseignement et demande que d’ici fin 2010 toutes les HES et HEP aient instauré un système de formation à deux cursus, soit le bachelor (180 crédits), suivi du master (90 à 120 crédits).
! ++!
Avant cela, la CDIP, en 1993, a publié les « Thèses relatives à la promotion des Hautes Ecoles pédagogiques » qui sont, entre autres, à l’origine de la remise en question des Ecole normales et de l’évolution de ces dernières en Hautes Ecoles de degré tertiaire.
La thèse n° 1 déclare :
Les Hautes Ecoles Pédagogiques sont chargées notamment des tâches suivantes:
- elles assurent la formation initiale de plusieurs catégories de maîtresses et de maîtres;
- elles offrent leurs services pour l'introduction à la profession, le perfectionnement et les formations complémentaires du corps enseignant.
L'objectif principal de la formation est de transmettre aux maîtresses et aux maîtres les compétences qui rendront ces derniers aptes:
- à dispenser, en qualité de spécialistes de l'instruction et de l'éducation, un enseignement fondé sur des bases scientifiques;
- à prendre en considération, en vrais professionnels, les autres tâches qui leur sont confiées, en particulier le conseil et l'évaluation des élèves, la collaboration avec les collègues, les parents et les autorités scolaires, les travaux administratifs et l'amélioration de l'école;
- elles pratiquent la recherche et le développement orientés sur le terrain;
- elles contribuent à la qualification scientifique, au perfectionnement et à la formation complémentaire de leur propre corps enseignant, ainsi que d'autres spécialistes de la formation; (…).
La thèse n° 2 de la CDIP permet de cerner ce processus de tertiarisation : « Les Hautes Ecoles Pédagogiques accomplissent leur mission dans un rapport de partenariat égalitaire avec les Universités (y compris les Ecoles polytechniques fédérales) et les Hautes Ecoles spécialisées. »
En outre, la CDIP (1993) déclare :
Les Hautes Ecoles pédagogiques existent sous trois types différents d’organisation : - sous la forme d'une institution autonome de formation, de grande taille,
accomplissant de nombreuses tâches;
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- sous la forme d'un réseau d'institutions diverses de formation, pour la plupart décentralisées, équipées et structurées différemment en fonction de leur mission spécifique;
- sous la forme d'une unité indépendante rattachée aux Universités et dotée du pouvoir de constituer un réseau d'établissements décentralisés. (Thèse n° 3)
Ces Thèses sont donc à l’origine de la réorganisation des formations à l’enseignement dans le canton de Vaud et de la fusion des différents Etablissements de formation des maîtres (EFM).
De plus, comme relevé plus haut, on assiste à une volonté d’élever le niveau de formation et de le rapprocher du niveau universitaire, comme partout ailleurs en Europe.
En outre, différents aspects et conditions-cadre, selon Criblez, Hofstetter & Bagnoud (2000), distinguent cette réforme de la formation des professionnels de l’enseignement :
Premièrement, la loi fédérale du 6 octobre 1995 a fondé le nouveau réseau des Hautes Ecoles spécialisées (HES), développé aujourd’hui à grands frais comme une alternative aux Universités (…).
Deuxièmement, la réforme actuelle ne se borne plus aux frontières cantonales et nationales : elle s’effectue dans la mouvance du processus d’intégration à l’Europe et est de ce fait fortement influencée par le contexte européen (…).
Troisièmement, la pression exercée en faveur de la reconnaissance mutuelle des diplômes a puissamment favorisé les efforts de coordination menés en Suisse (…).
La quatrième nouvelle condition-cadre se rapporte à l’exigence, pour les Hautes Ecoles pédagogiques (HEP), de mener des activités de recherche et développement (…).
Cinquièmement, l’introduction de la formation continue dans le cahier des charges des HEP constitue également une nouvelle condition-cadre. » (pp. 31-33)
A la suite de la publication des Thèses sur les HEP, la CDIP a édicté une série de règlements concernant la reconnaissance des diplômes et posant ainsi des standards de formation à mettre en œuvre dans chaque institution préparant à l’enseignement.
Dans le règlement de 1999 (modifié partiellement en 2005), on peut lire à l’article 3, alinéa 6, la présence des contenus suivants :
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Les études se basent sur un plan qui est édicté ou approuvé par le canton ou plusieurs cantons. Elles comprennent en particulier les domaines des sciences de l'éducation (y compris des aspects de la pédagogie spécialisée et de la pédagogie interculturelle), des didactiques propres au(x) degré(s) concerné(s) et des didactiques des disciplines, de la formation dans les disciplines d'enseignement et de la formation pratique. (CDIP, 1999)
A l’art. 4, nous pouvons trouver des références relatives au volume d’études : « 1. Les études totalisent 180 crédits définis selon le système européen de transfert et d'accumulation de crédits (ECTS), ce qui correspond à trois ans d'études à plein temps.
2. 36 à 54 crédits correspondent à la formation pratique. » (CDIP, 1999, modifié en 2005)
Dans ce règlement (art. 3, al. 2 à 4) figurent également les principaux buts de la formation et les capacités, voire les compétences, que les futurs instituteurs devraient acquérir en HEP. Par exemple : adapter son enseignement à chaque élève, collaborer avec les collègues et les partenaires de l’école, planifier son enseignement suivant le plan d’études en vigueur, évaluer les élèves, participer à des activités de formation continue, etc…
Dans la suite du travail, plus particulièrement aux chapitres 5 et 6, nous utiliserons les concepts et les prescriptions présentés ci-dessus, afin de mener une analyse plus fine de le création des plans d’études et des référentiels de compétences pour entre autres dégager quelles influences ont été prépondérantes dans l’évolution de la formation des enseignants primaires du canton de Vaud.
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3.2 Le processus de professionnalisation et l’évolution des savoirs de référence dans les formations à l’enseignement
« La question des savoirs est au centre des institutions d’enseignement et de formation et, partant, du mandat des professionnels qui y interviennent. » Hofstetter & Schneuwly, 2009, p. 16
Dans ce sous-chapitre, nous souhaitons présenter et définir la notion de professionnalisation, ainsi qu’évoquer les débats en lien avec les savoirs de référence des formations à l’enseignement.
La professionnalisation est devenue un concept « à la mode » pour toute une série de corps de métiers. Mais qu’entend-on par « professionnalisation » des métiers de la formation et de l’éducation ?
Pour Bourdoncle (2000), il y a plusieurs sens au mot professionnalisation et celui-ci est utilisé dans différents contextes. En effet, on parle de ce terme à propos de :
! « L’activité elle-même (…)
! Le groupe qui exerce cette activité (…)
! Les savoirs liés à cette activité (…)
! L’individu exerçant l’activité (…)
! La formation à l’activité (…) » (p. 118).
Pour ce qui relève de l’activité, Bourdoncle attire notre attention sur le fait que la professionnalisation passe le plus souvent par l’universitarisation de la formation. « Ceci entraînerait la rationalisation de sa pratique grâce à l’acquisition par les praticiens de savoirs de haut niveau produits par les universitaires de la profession. » (Bourdoncle, 2000, p 121). Ce processus permet « au groupe occupationnel de se professionnaliser, c’est-à-dire de rejoindre l’état envié des professions établies. » (Bourdoncle, 2000, p. 121).
Quant à la professionnalisation du groupe exerçant l’activité, il s’agit, notamment, pour l’auteur, « de la création d’association professionnelle nationale ; de l’apparition d’un conflit
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entre les anciens et les jeunes professionnels qui veulent faire progresser la profession. » (Bourdoncle, 2000, p. 121). Bourdoncle ajoute aussi la compétition avec les professions voisines, l’activisme politique et la création de règles professionnelles.
La professionnalisation des savoirs désigne « les savoirs pour enseigner », soit « l’ensemble de savoirs, de connaissances, d’habiletés et d’attitudes dont un enseignant a besoin pour accomplir son travail de façon efficace dans une situation d’enseignement donnée » (Bourdoncle, 2000, p. 124). Ces savoirs peuvent être reliés à des compétences, elles-mêmes rassemblées dans un référentiel de compétences professionnelles. Nous en reparlerons plus loin.
En ce qui concerne la professionnalisation des personnes exerçant l’activité, elle est liée à la
« socialisation professionnelle » des stagiaires (Bourdoncle, 2000, p. 125). Il s’agit d’un
« processus par lequel les gens acquièrent sélectivement les valeurs et attitudes, les intérêts, capacités et savoirs, bref la culture qui a cours dans les groupes dont ils sont ou cherchent à devenir membres » (Bourdoncle, 2000, p. 125).
Enfin, la professionnalisation de la formation, passe, quant à elle, par le fait que la certification et la reconnaissance des diplômes, notamment, doivent être effectuées par les Universités, mais également par les praticiens professionnels, qui attestent ainsi de l’aptitude et des compétences acquises par l’étudiant-stagiaire. Ainsi, « les formations professionnelles sont extéro-référencées, c’est-à-dire qu’elles se réfèrent à une activité, l’exercice de la profession, qui s’effectue et se gouverne à l’extérieur de l’Université » (Bourdoncle, 2000, p.
129).
Selon Lang (2001), la professionnalisation peut être définie en deux pôles autour desquels se construisent les débats et polémiques. Le pôle « positif » fait référence à la modernisation du métier, à l’amélioration sociale et au renouvellement des métiers. Le pôle « négatif », quant à lui, critique des intérêts corporatistes et l’instrumentalisation de la fonction enseignante. De plus, il rend attentif sur la possible adaptation du système éducatif au marché du travail.
La professionnalisation, pour Lang (2001), touche tous les acteurs du système éducatif. Mais, chacun d’entre eux a une perception différente de ce que devrait être la professionnalisation et
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quelle répercussion elle devrait avoir. Ainsi, chaque groupe d’acteurs a développé ses arguments :
• Pour les responsables du système éducatif, la professionnalisation permet de moderniser l’Ecole et sa gestion (notamment des ressources humaines).
• Les responsables d’établissement souhaitent transformer l’organisation et le fonctionnement des écoles.
• Certains formateurs d’enseignants et les chercheurs en sciences de l’éducation voient dans la professionnalisation « l’occasion de nouvelles opportunités de carrière, d’une reconnaissance identitaire » (Lang, 2001, p. 99). De plus, cela permettrait de donner une image plus « positive » de leur discipline.
• Pour les syndicats, la professionnalisation permet de redorer le blason de la profession enseignante.
• Les enseignants, quant à eux, partagent des vues différentes relativement à la professionnalisation de leur métier. Ainsi, certains « y voient l’occasion de développer et de faire reconnaître de nouvelles pratiques tournées vers les démarches de projet, de partenariat, (…), etc… » (Lang, 2001, p. 99). Pour un autre groupe d’enseignants, la professionnalisation permet une revalorisation sociale et professionnelle. Enfin, pour d’autres enseignants, « la professionnalisation ou le développement d’un « professionnalisme », sont des réponses à la rupture qu’ils vivent entre travail prescrit et travail réel et à des difficultés professionnelles identifiées » (Lang, 2001, p.
100).
Il est intéressant encore de relever que d’après Lang (2001) :
Le discours sur la professionnalisation des enseignants est également une réponse aux différentes formes de « désinstitutionnalisation » de l’école (…) : l’érosion ou l’épuisement des principes de légitimation, les transformations de la relation pédagogique et des formes de socialisation scolaire, l’incapacité institutionnelle à mettre en place des modes de régulation (…). (p. 110)
Au vu des diverses acceptions du terme de professionnalisation, nous pouvons donc constater que celui-ci est polysémique et qu’il touche de nombreuses composantes du métier d’enseignant, ainsi que tous les acteurs des systèmes éducatifs. Cependant, une de ces composantes essentielles concerne les savoirs de référence, ainsi que l’évolution et
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l’institutionnalisation de ces derniers. C’est sur cet aspect-là que nous allons à présent nous centrer.
En effet, l’enseignant a pour fonction de transmettre des savoirs. « Le choix des savoirs et leur transformation en savoirs à enseigner est le résultat de processus complexes qui transforment fondamentalement les savoirs afin de les rendre enseignables. » (Hofstetter & Schneuwly, 2009, p. 18). Par contre, il doit disposer des moyens de le faire. « Former, comme toute activité humaine, implique de disposer de savoirs pour l’effectuer, qui constituent des outils de travail. » (Hofstetter & Schneuwly, 2009, p. 19).
Lussi Borer (2008) indique que « l’enjeu pour le champ professionnel de l’enseignement est de définir les savoirs que doivent acquérir les futurs enseignants durant leur formation afin qu’ils puissent ensuite exercer au mieux leurs fonctions professionnelles. » (p. 369) Or, « ces savoirs sont investis d’enjeux cruciaux : ils doivent assurer aux enseignants une formation de qualité qui puisse se répercuter sur l’ensemble du système éducatif. » (Lussi Borer, 2009, p.
41).
Dans une recherche conduite sur l’évolution des formations à l’enseignement primaire et secondaire en Suisse romande entre la fin du XIXème siècle et la première moitié du XXème siècle, Lussi Borer (2009) constate, pour l’institutionnalisation des formations à l’enseignement primaire, un développement selon deux modèles. En effet, les futurs instituteurs, selon les cantons et les périodes historiques, suivent des cours, soit en Ecoles normales de degré secondaire dispensant simultanément une formation en culture générale et en culture professionnelle (modèle normal), soit dans des institutions pédagogiques faisant suite à l’obtention d’une maturité (modèle supérieur). Avec la mise en œuvre de ces deux types de cursus :
On constate que le modèle supérieur est plus favorable au développement de savoirs pour enseigner au sein des formations à l’enseignement, le modèle normal se trouvant en tension entre la mission d’assurer la meilleure formation générale possible et sa vocation professionnelle. (Lussi Borer, 2009, p. 45)
Tout au long de la période susmentionnée, on assiste à une évolution des savoirs de référence et plus particulièrement à un développement des sciences de l’éducation et de la pédagogie,
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en lien avec les Universités (Lussi Borer, 2009). En effet, l’institutionnalisation des formations à l’enseignement primaire génère une demande de savoirs de référence, qui à nos yeux, est un des éléments central du processus de professionnalisation. Ainsi, « la pédagogie ou science de l’éducation va alors être investie comme discipline de référence pour la profession dans le même temps où elle conquiert une reconnaissance universitaire. » (Lussi Borer, 2009, p. 49).
On assiste tout au long de la période étudiée par Lussi Borer – et nous nous permettons d’ajouter encore de nos jours – à une confrontation entre les deux types de savoirs présentés précédemment, c’est-à-dire les savoirs à enseigner et les savoirs pour enseigner. La question principale est bien la place accordée à chacune de ces composantes dans la formation des enseignants. Il semblerait que les formations à l’enseignement primaire se soient plutôt développées du côté des savoirs pour enseigner, car « seules les sciences de l’éducation peuvent offrir un champ disciplinaire de niveau universitaire à même de produire une base de savoirs de référence pour la profession. » (Lussi Borer, 2009, p. 51). Dans ce débat, selon Hofstetter & Schneuwly (2009), on trouve un pôle dit « instrumentaliste » qui développe une vision progressiste de l’éducation basée, entre autres, sur le concept de compétences et sur la construction dans l’action et la réflexion de celles-ci. De l’autre côté, le pôle
« néoconservateur » qui soutient une forme immuable, voire élitiste du savoir. Dans cette perspective, « savoir et savoir à enseigner ne forment qu’un : le problème de la transformation des savoirs pour les rendre enseignables n’existe pas. » (Hofstetter &
Schneuwly, 2009, p. 20).
Il apparaît qu’en plus de la confrontation entre les savoirs pour enseigner et les savoirs à enseigner, les professionnels de l’enseignement et les étudiants à l’enseignement sont confrontés à une tension entre un pôle « théorique » et un pôle « pratique ».
Comme le relèvent à juste titre Perrenoud & al. (2008) :
Il y a en formation des enseignants coexistence voire concurrence de savoirs accumulés indépendamment les uns des autres :
• Il y a, d’une part, les savoirs issus de la recherche, portés par des spécialistes des didactiques et plus globalement des sciences sociales et humaines (…)
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• Il y a, d’autre part, les savoirs professionnels qui circulent dans le milieu scolaire.
(p. 11)
En outre, ces catégories de savoirs sont incarnées par des personnes différentes. D’un côté, les chercheurs et formateurs des HEP et des Universités et, de l’autre, les praticiens formateurs et les collègues rencontrés en stage et en remplacement. Il peut donc exister une sorte de confrontation entre ces deux entités. A ce propos, Maulini & Perrenoud (2008) indiquent :
La formation de praticiens réflexifs disposant d’une culture en sciences de l’éducation ne règle pas ce problème. Elle transforme au mieux le dialogue praticien-chercheur en un dialogue intérieur. La double identité ne rend pas schizophrène, mais ne réconcilie pas magiquement les rapports au savoir. (pp. 141-142)
Enfin, il apparaît encore pertinent de relever que l’articulation entre ces deux pôles de la formation professionnelle est importante. Pour Perrenoud & al. (2008) : « leurs rapports peuvent se réduire à une simple juxtaposition, d’abord dans le curriculum formel, ensuite dans le curriculum réel, enfin dans l’esprit des futurs professionnels. » (p. 12). Cette juxtaposition sans lien ne permettant pas de développer toutes les compétences requises.
Au vu de ce qui précède, nous souhaitons indiquer en guise de conclusion de cette partie, que dans ce travail, nous entendrons par savoirs professionnels, les savoirs pour enseigner qui sont acquis dans les pôles pratique (durant les stages) et théorique (cours de sciences de l’éducation, de didactique, etc…). Cette définition des savoirs professionnels sera reprise au chapitre 5 et permettra de catégoriser les cours proposés par les plans d’études des différentes institutions de formation, afin de pouvoir les comparer. Le processus de professionnalisation présenté succinctement ici sera aussi utilisé pour l’analyse des programmes.
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3.3 Les référentiels de compétences et les curricula de formation
« Comment fixer les objectifs d’une formation professionnelle ? Idéalement, en analysant le métier auquel on prétend préparer et en identifiant, à partir des pratiques, les compétences, les capacités, les savoirs, les postures, les attitudes nécessaires. »
Perrenoud, 2001, p. 1
Dans cette partie, notre objectif est de parcourir la littérature en lien avec les plans d’études ou les curricula et les référentiels de compétences.
Lors de la conception d’une formation professionnelle, une question centrale doit être débattue ; à savoir : quels sont les buts de cette formation. En effet, cette interrogation est posée ci-dessus par Perrenoud.
Nous l’analyserons plus loin, mais il est pertinent de relever que les formations des enseignants primaires du canton de Vaud, depuis une dizaine d’années, sont basées sur des plans de formation ou d’études (que nous assimilons ici à des curricula) et des référentiels de compétences. Dès lors, d’où viennent ces deux composantes fondamentales de la formation ?
Pour Rey (2006), un curriculum de formation est « une suite organisée de situations destinées à faire apprendre. Cette suite est planifiée. Cela signifie d’abord qu’elle est conçue comme une progression. » (p. 84).
Néanmoins, les questions suivantes apparaissent : peut-on fixer des savoirs professionnels et / ou pratiques dans un curriculum ? Comment les faire acquérir aux apprenants ? Comment les décomposer ?
En effet, avec la rédaction d’un curriculum de formation, on produit « du savoir théorique ».
La pratique est donc « mise en mots, mais aussi mise en texte ». La mise en curriculum a donc pour conséquences d’engendrer « du savoir théorique, et souvent à l’apprentissage d’une
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pratique tend à se substituer l’apprentissage d’une théorie sur cette pratique. » (Rey, 2006, pp. 88-89).
De plus, les logiques de la pratique et des plans de formation ne sont pas les mêmes : « dans l’ordre de l’action, il s’agit de réussir, alors que dans l’ordre curriculaire, le but est de comprendre. » (Rey, 2006, p. 94).
Pour dépasser ces oppositions et pour formuler de la manière la plus objective possible les savoirs professionnels, la notion de compétence a été introduite. Comme le relève Allal (2002) : « l’émergence de la notion de compétence dans le domaine de la formation professionnelle et dans le champ de l’enseignement scolaire est un fait marquant des discours éducatifs depuis 20 ans. » (p. 77). Toujours selon Allal, cette émergence est liée aux nouvelles exigences sociales relativement aux plans de formation. Ainsi, l’emploi du terme de compétence a pour objectif d’apporter « une cohérence accrue aux processus de reconnaissance et de validation des qualifications professionnelles. » (Allal, 2002, p. 77).
De plus, comme l’indiquent Dolz & Ollagnier (2002) : « avec la notion de compétence, on définit les savoirs d’expérience nécessaires aux actes de travail permettant aux sujets de résoudre les problèmes qui surgissent dans la vie professionnelle. » (p. 9). Et de poursuivre ainsi : « le langage économique est très présent : la compétence réside dans une certaine efficience, un rendement dans l’action. » (p. 10).
Avec l’apparition d’études comparatives tels PISA mesurant les compétences des élèves au terme de la scolarité obligatoire, il devient nécessaire d’établir des standards nationaux, comme c’est le cas en Suisse avec le projet HarmoS. Pour Périsset Bagnoud (2010) :
L’élaboration de standards nationaux, qu’ils portent sur l’input (à savoir les processus de l’apprentissage scolaire) ou sur l’output (à savoir les résultats scolaires), fait dès lors partie de ce processus. Dans ce cadre, les administrations scolaires préfèrent souvent élaborer des standards dits de performance. (p. 3)
Et de montrer plus loin que les formations à l’enseignement n’échappent pas à cette nouvelle conception. En outre, il est intéressant de constater que les programmes d’études des différents systèmes scolaires cantonaux, sont fondés sur des compétences, tout comme les formations à l’enseignement qui ont créé des référentiels de compétences professionnelles
