3.1.2. Des dynamiques pédagogiques d’école témoignant d’un travail collectif
3.1.2.2. La recherche d’une continuité éducative
104 Cf. cette directrice qui indique que la proposition d’un temps d’aide personnalisée a été faite à l’élémentaire (une porte sépare les deux écoles) mais que ceci n’a pas abouti.
105 Quelques écoles font cependant état d’une organisation par classe ou bien le compte rendu de la mission indique parfois laconiquement : « aucun débat, pas de suivi réel ».
106 Notamment : gestion des flux pour les enfants de la garderie-cantine et pour ceux qui déjeunent à la maison, disposition des salles spécialisées, organisation du service des ATSEM qui sont parfois en service lors du temps du déjeuner.
Dans l’action conduite en maternelle, une attention est souvent portée aux questions de continuité éducative, selon deux directions principales : le parcours de l’enfant depuis le secteur de la petite enfance jusqu’à la scolarité obligatoire d’une part, la relation avec les parents d’autre part.
Dans le parcours de l’enfant : vers l’aval bien plus qu’à l’amont
Les trois-quarts des écoles organisent des actions de liaison avec l’école élémentaire alors qu’elles sont un peu plus de vingt pour cent à le faire pour le secteur de la petite enfance. Cette situation s’explique en bonne partie par le fait que les crèches constituent des équipements facultatifs qui ne concernent qu’une part de l’échantillon107 alors que l’enseignement obligatoire est naturellement présent à proximité de toute école maternelle. Cela peut aussi tenir à la dimension préélémentaire de l’école maternelle et à la façon de concevoir sa mission de scolarisation.
Les partenariats entre la maternelle et les services pour la petite enfance reposent principalement sur des dispositifs d’accueil pour les enfants des crèches qui vont accéder à l’école maternelle. La majorité des actions consiste à organiser une demi-journée en maternelle pour des petits groupes accompagnés par les personnels de la crèche. Il s’agit pour ces jeunes enfants de faire connaissance avec leur futur environnement et de rencontrer les adultes qui les encadreront ; les activités sont alors centrées sur des moments de vie et d’échanges informels. Dans quelques cas, la participation à des événements (fête de Noël, spectacle) est également réalisée ; une école mentionne l’existence de relations suivies autour de la réalisation d’un spectacle commun.
Quelques écoles ont mis en place des temps d’information à destination des parents, sous forme de temps d’accueil informel à l’école ou de réunions organisées à la crèche et à la halte-garderie.
Dans plusieurs cas, les communes (avec par exemple une « cellule de veille de la petite enfance ») ou des instances partenariales dans le cadre de réseaux locaux (RAR,RRS) jouent un rôle moteur dans la mise en relation des responsables du secteur de la petite enfance et des directeurs de maternelle, notamment pour préparer les réunions de rentrée. Des actions ambitieuses sont parfois conduites : il peut s’agir de réflexions autour de thèmes généraux - sur les enjeux de la scolarisation notamment – avec l’organisation d’événements destinés aux professionnels de la petite enfance, ou simplement d’établir une relation plus étroite autour d’enfants qui continuent de fréquenter une halte-garderie tout en étant en petite section.
L’exemple d’un dispositif passerelle dans une école située en RAR
Un travail régulier est conduit avec la crèche et la halte garderie proches. Le « dispositif passerelle » préparant l’accès à l’école maternelle présente les caractéristiques suivantes :
il a été initié par la halte garderie et mis en place dans ses locaux, à l’origine en 2001 avec le concours du RASED et en partenariat avec la PMI ;
il fonctionne durant deux mois, en mai et juin, pour les enfants qui entreront à l’école en septembre ;
ces enfants sont accueillis à l’école maternelle dans une classe, deux fois entre 8h30 et 10 heures, une fois avec leur mère, une fois seuls, les mères étant alors accueillies dans l’école dans le même temps. Le nombre est limité à 2 ou 3, par respect des contraintes d’une classe qui doit fonctionner normalement ; un membre du RASED ou la directrice de la halte garderie accompagne ;
107 40 % des écoles de l’échantillon pour lesquelles ces informations ont été fournies ne comportent pas de crèche en proximité.
durant ce premier accueil, les enfants (et les mamans) « apprennent » une petite chanson ; à l’issue de cet accueil, un goûter est organisé au cours duquel on remet à chaque famille un petit
livret où sont récapitulées les informations sur l’école qui ont été données oralement, le texte de la chanson et, symboliquement, une photo-empreinte de la main de l’enfant (en liaison avec des activités effectuées durant l’accueil en classe). Ce livret est conçu pour avoir une portée symbolique : c’est un objet qui doit rappeler l’école avant la rentrée.
À la rentrée, pour les tout-petits et petits nouvellement scolarisés, s’il y a des gros problèmes d’adaptation à l’école, il arrive qu’il y ait un temps de prise en charge en halte garderie avant le retour en maternelle.
Pour la relation avec l’élémentaire, près des deux-tiers des mentions dans les comptes rendus d’enquête108 font état soit de la transmission de documents concernant les acquis ou les documents individuels de l’élève (34 %), soit de l’organisation d’activités communes entre maternelle et élémentaire lors de temps de classe (31 %). Viennent ensuite la présence de réunions institutionnelles communes, la plupart du temps des conseils des maîtres de cycle (16 %), des réunions spécifiques pour examiner les résultats de protocoles nationaux de bilan ou d’évaluation (11 %) et enfin, la transmission de documents concernant les activités pédagogiques conduites en classe (8%).
Parmi les activités de mise en relation des élèves de maternelle avec l’élémentaire, figure la visite du futur lieu d’exercice, que l’on rencontre presque à tout changement de niveau institutionnel jusqu’à l’université. Bon nombre d’actions concernent également des temps de présentation ou d’activités par des élèves d’élémentaire à destination de ceux de maternelle, le plus souvent venant de CP mais aussi parfois de CM2109 ; il s’agit presque exclusivement d’activités centrées sur la lecture et l’écrit (lecture d’histoires, écriture et illustrations) ou sur la prévention (éducation routière) ; les actions peuvent avoir lieu régulièrement durant une période, un trimestre ou plus, sur une séance hebdomadaire ou bien pour une semaine dédiée à la liaison avec plusieurs activités quotidiennes.
S’agissant de la transmission de documents relatifs à chaque élève, le livret scolaire, naturellement cité, se trouve souvent complété par un « bilan des acquis » ou une « fiche d’évaluation de grande section ». Cette pratique semble admise presque partout avec une nuance importante pour une école qui indique que les livrets sont transmis après rentrée, de façon délibérée, afin de « ne pas installer de préjugé vis-à-vis des enfants » ; cette information tardive ne permettra sans doute pas de soutenir au mieux les élèves au moment de l’entrée dans un nouveau cadre d’enseignement. Il arrive, assez rarement, que des écoles fournissent des éléments concernant les soutiens qui ont pu être apportés, qu’il s’agisse d’aide spécialisée ou personnalisée ou bien des comptes rendus d’équipe éducative.
Parmi les écoles qui fournissent les livrets scolaires, soulignons que près de la moitié d’entre elles ajoute un ou plusieurs supports pédagogiques individuels (cahiers de lecture, de sons, d’histoires ou de littérature, concernant la poésie ou le lexique, cahier de découverte du monde, d’expérimentation, classeur d’expériences, cahier de vie, etc.) qui correspondent aux pratiques de chaque classe. Une école prépare une « valise de transmission avec les outils collectivement élaborés par la classe » tandis qu’une autre adresse un ensemble d’outils sur l’écrit et le langage avec « les premiers encodages, une frise des lettres connues dans les trois graphies, une liste des albums travaillés, le vocabulaire rencontré par thème ».
Au-delà de la transmission, des interrogations subsistent quant à l’utilisation effective de la somme d’informations reçues par les maîtres du cours préparatoire ; il convient de soutenir les enseignants d’élémentaire pour qu’ils puissent bien intégrer les acquis et les références des élèves qu’ils reçoivent
108 Les comptes rendus d’enquête comportent 105 indications sur les modalités de liaison avec l’élémentaire.
109 Une seule école fait état d’un projet qui implique aussi des élèves de niveau collège, avec une SEGPA.
et élaborent les repères pour leur nouveau groupe-classe. Les équipes de circonscription ont là aussi un rôle d’appui important à jouer.