Un élément de prospective : penser une autre organisation du travail en école maternelle L’organisation traditionnelle de l’école maternelle à la manière de l’école élémentaire selon le principe

un maître - une classe, les modalités de répartition des tâches entre enseignant et ATSEM, tout cela qui semble très établi voire figé est-il toujours le plus pertinent ? Des équipes recherchent des aménagements (dans l’école, avec des intervenants extérieurs, etc.) sans qu’il y ait formalisation et sans que les avantages et inconvénients des formules adoptées soient évalués.

Alors que des municipalités se montrent généreuses en finançant des postes d’intervenants, comment pensent-elles le choix de ces intervenants ? Des « animateurs » comme il s’en trouve tant aujourd’hui sont-ils plus pertinents que des « éducateurs de jeunes enfants » par exemple ? Quel serait le bénéfice apporté par ces personnels porteurs d’une autre culture de la petite enfance au sein de la

communauté éducative ? Comment, à dépenses égales ou moindres, pourrait-on penser d’autres formes de collaboration entre professionnels au sein même de l’école maternelle ?

Les modèles d’organisation et de professionnalisation décrits dans le premier chapitre du rapport sont autant de références à étudier – non à imiter – pour trouver des réponses propres à la culture française et à ses besoins. Les objectifs doivent rester l’intérêt des enfants, la satisfaction des besoins des familles et la qualité des apports précoces en vue d’une réussite scolaire durable qui ne s’obtienne pas en mettant en danger l’épanouissement individuel.

Préconisation

26. Encourager des expérimentations dans lesquelles les communes ou communautés de communes seraient partie prenante pour faire évoluer l’organisation de l’école maternelle. L’article L. 401-1 du code de l’éducation (article 34 de la loi du 23 avril 2005) l’autorise en prévoyant explicitement : « Sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques, le projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisation d’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d’enseignement scolaire. »

CONCLUSION

La mission qui a conduit l’étude sur l’école maternelle au cours de l’année scolaire 2010-2011 a eu le souci d’une écoute aussi large que possible, en rencontrant de nombreux acteurs et partenaires de l’école ainsi que des professionnels d’autres milieux, et d’un double regard : regard panoramique en s’intéressant à la situation en matière d’éducation et d’accueil des jeunes enfants ailleurs dans le monde et en relisant l’histoire récente de cette première école et regard systématique en approfondissant l’analyse de pratiques de classe au plus près des enfants.

L’histoire de nos institutions a fait de l’école maternelle un monde séparé des autres structures d’éducation et d’accueil de la petite enfance. Au fil du temps, c’est la distinction qui a été cultivée plus que la collaboration ; cette distinction procède d’une valorisation de la dimension scolaire comme si celle-ci constituait nécessairement un mieux par rapport à d’autres approches. La continuité entre scolarisation maternelle et scolarisation élémentaire qui s’exprime explicitement à partir des années 1970 – la substitution de « préélémentaire » à « préscolaire » en est un signe – n’a cessé de produire ses effets. Depuis 1989, les cycles pédagogiques qui devaient mieux articuler les deux structures ont produit un amalgame tel que le modèle scolaire élémentaire a envahi toute l’école maternelle ; les discours uniformes sur l’école primaire en général renforcent cette unification. Depuis vingt ans, les circonscriptions mixtes ont sans doute contribué également à la banalisation de l’école maternelle mais c’est depuis quarante ans que l’on a abandonné le recrutement et la formation spécifiques d’inspectrices des écoles maternelles. Il n’y a plus guère aujourd’hui de « spécialistes » de cette école ; la socialisation professionnelle, la formation par les pairs s’en trouvent singulièrement amoindries. Cet affaiblissement pèse d’autant plus que la formation des professeurs des écoles, en prenant une dimension universitaire, réserve davantage de place aux didactiques disciplinaires ; or, à l’école maternelle, nombre d’apprentissages importants ne relèvent pas directement de ces domaines.

La volonté de suivre les acquisitions des enfants au cours d’un parcours primaire dans sa continuité et de mettre en place une prévention précoce a conduit à imposer des pratiques nouvelles d’évaluation qui se trouvent renforcées encore, mais à d’autres fins, depuis que se développe un pilotage du système éducatif par les résultats.

Ces évolutions conjuguées font que le statut de la première scolarité est devenu ambigu.

Primarisation de l’école maternelle depuis la première section marquée dans des signes nombreux et variés, anticipation dans la préparation à la lecture et à l’écriture au détriment d’autres acquisitions, faiblesse de la pédagogie du langage oral alors qu’il y a tant de besoins, indifférenciation des modalités et des rythmes de travail, tels sont les enseignements que la mission retire de son étude, et qui autorisent à formuler une inquiétude : ne seraient-ce pas les enfants les plus défavorisés, les plus vulnérables, qui ont le plus à pâtir d’exigences prématurées ?

Pour autant, la mission ne considère pas qu’il faut renoncer à être exigeant : si l’école maternelle est école, c’est parce qu’elle se veut un lieu de stimulations et d’activités à visées éducatives, un moment de prévention et de mise en place des bases de l’égalité des chances, une institution tenue par des professionnels qui peuvent orienter les progrès des enfants vers des objectifs en continuité avec ce qui adviendra dans les classes ultérieures parce que leur métier les inscrit dans cette continuité.

Mais pour être ces experts-là, les enseignants ont besoin de formation ; ce serait un paradoxe que de continuer à entretenir à grands frais une école maternelle sans lui accorder les clés de la qualité que tous les référentiels internationaux reconnaissent : une formation adaptée de ses professionnels.

S’il n’est pas nécessaire de penser une formation entièrement à part pour préparer à enseigner en école maternelle, il serait cohérent, dans la logique préconisée d’une conception progressive de la pédagogie, d’envisager une hybridation de culture professionnelle avec celle d’autres acteurs du

secteur de la petite enfance (les éducateurs de jeunes enfants en particulier). Tout comme, plus largement, paraît indispensable un décloisonnement institutionnel par des partenariats adaptés, cadrés au niveau national et pleinement opérationnels au plan local, pour traiter les problèmes complexes d’accueil et d’éducation des jeunes enfants. À tous égards, la collaboration avec d’autres professionnels de la petite enfance paraît une chance plus qu’un danger pour le système éducatif.

Le malaise ressenti et les attentes exprimées par nombre d’enseignants de l’école maternelle et par des inspecteurs appellent des réponses, mais donnent aussi des motifs de penser qu’une remobilisation est possible. Sans céder aux illusions rétrospectives qui affectent souvent les discours sur un âge d’or de l’école maternelle, la mission l’estime indispensable pour que cette école remplisse mieux encore son rôle au sein du système éducatif, en trouvant un équilibre plus favorable à tous les enfants qu’elle accueille.

C’est à un renouvellement du regard sur la première scolarisation, à une ouverture aux autres cultures de la petite enfance, à une conception plus progressive du programme et de la pédagogie, à un important effort de formation – qui appelle aussi un renouvellement de celle des formateurs – que la mission invite.

ANNEXES

ANNEXE 1 : PROTOCOLE D’ENQUETE ET GUIDES D’ENTRETIEN ; LIEUX D’ENQUETE