POUR DES CONDITIONS DE REUSSITE POUR TOUS LES ELEVES DANS UN CONTEXTE D’ÉPANOUISSEMENT

L’objectif essentiel est de donner corps effectivement à l’égalité des chances durant les trois années de préscolarisation. L’école maternelle qui doit conforter les acquisitions des élèves bénéficiant déjà de conditions sensiblement plus favorables pour leurs apprentissages doit se soucier en particulier de créer, pour les autres enfants, les conditions qui leur permettent d’aborder les apprentissages systématiques de l’école obligatoire avec des chances de réussite. Il faut que l’on en ait la preuve dans les pratiques pédagogiques au quotidien.

Cette recherche d’une juste mesure dans la mise en œuvre des spécificités induites par son jeune public – donner plus et mieux à ceux qui ont moins sans abandonner les autres – relève d’une haute exigence pour l’école maternelle. La formule antérieurement citée des instructions de 1999 conserve toute sa valeur : l’école maternelle doit agir « sans forcer inconsidérément les rythmes ni opter pour des apprentissages formels prématurés mais également sans attentisme et en maintenant pour chacun un niveau d’exigence qui incite à aller de l’avant ».

5.2.1. Une conception renouvelée de l’évaluation dans une pédagogie de l’encouragement Il convient de prendre davantage en considération le ressenti qu’ont les enfants de l’environnement de l’école maternelle et de la manière dont ils y sont considérés, ainsi que ses incidences sur leur rapport à l’école : « le plaisir d’être à l’école, c’est aussi le plaisir d’y réussir »¹⁹³. Dans ce but, c’est une pédagogie de l’encouragement qui doit être mise en place dès le début de la scolarité ; elle se traduit dans des attitudes au quotidien et dans la conception de l’évaluation.

S’il reste à apprivoiser le mot même d’évaluation, il n’y a aucune raison d’y renoncer. L’enseignant exerce de fait, parfois à son corps défendant, une activité évaluative : il jauge, il juge, il situe par rapport à des repères plus ou moins lucidement déterminés. Il est sain de mettre plus de raison dans ce processus en clarifiant les finalités des évaluations demandées et en proposant des outils adaptés.

Il convient d’établir des bilans individuels à intervalles réguliers de ce qui est fait, de ce qui est acquis et de fixer des buts, des perspectives ; il convient de regarder les réussites d’abord, les progrès toujours, au lieu de développer une approche par le manque ou le défaut, de prendre en compte autant les procédures et processus que d’apprécier des « résultats ». Il faut le faire sans leurrer sur les progrès qui restent à accomplir. Les règles de suivi des apprentissages sont à distinguer selon le statut des domaines d’activités. Même en section de grands et dans les domaines du langage et des nombres, les objectifs donnés par l’institution ne doivent pas être interprétés comme des normes à égaler ; ils sont un horizon vers lequel tendre mais les écarts d’acquisition sont « normaux ». Les différences entre élèves en fin de maternelle ne peuvent être légitimement interprétées comme signes de difficultés des enfants les moins avancés dans leur parcours d’apprentissage ; il serait bon à cet égard que le programme précise des repères pour aider les équipes pédagogiques et les parents à identifier les écarts qui doivent les alerter.

Les bilans collectifs peuvent être construits à partir de ces bilans individuels : ils sont instructifs pour l’équipe pédagogique afin d’analyser les effets de son action dans la durée et de corriger d’éventuels

193 Propos d’un médecin conseiller technique.

problèmes. Mais ils ne peuvent contraindre à des formes d’activités ou d’exercices qui « débouchent » sur des mesures si ces activités ou exercices sont contraires à la logique éducative qui doit prévaloir.

Il convient enfin d’impliquer les enfants dans leur évaluation selon des modalités adaptées à leur développement, voire les parents qui sont aussi porteurs d’observation intéressantes et, surtout, de mettre en place des stratégies de suivi personnalisé afin que tout enfant trouve à l’école des conditions de plein épanouissement et de stimulations.

Préconisations – Niveau national

4. Préciser les objectifs de fin d’école maternelle pour le langage et le domaine numérique.

5. Différencier les formes d’évaluation et les modalités de restitution aux familles des informations sur les progrès des enfants selon le moment du parcours en maternelle : une logique s’apparentant à celle du portfolio conviendrait aux deux premières années ; le livret scolaire pourrait n’être introduit qu’en section de grands dans une logique de continuité du cycle des apprentissages fondamentaux.

5.2.2. Des stimulations pour tous les enfants, une concentration des efforts et des ressources au profit de ceux qui ont le plus de besoins,

Conforter la maîtrise du langage pour tous les élèves est un objectif de premier plan dans une stratégie de prévention de la difficulté scolaire. C’est la clé d’une plus grande égalité des chances ; cela exige un travail très spécial, en qualité et en densité, avec les enfants les moins avancés.

L’entrée dans l’écrit et la préparation à la lecture ont actuellement des bases correctes, qui sont peut-être à affiner et à généraliser, mais ne sont pas à remettre en cause.

Une priorité marquée à donner au langage oral, en production et en compréhension Aider les enfants à progresser en langage suppose de prendre en compte les écarts très importants qui affectent leurs compétences et leurs performances langagières dès leur arrivée à l’école. Si des moments de regroupement durant lesquels il y a du langage sont utiles à diverses fins, ils ne sont pas favorables au travail précis qui est nécessaire : la différenciation des activités et des aides est indispensable et ne peut être féconde que si elle est ajustée aux besoins, donc fondée sur une identification rigoureuse de ces besoins.

Des exemples empruntés à d’autres pays montrent le bénéfice que l’on peut tirer de bilans du langage oral impliquant les parents à l’arrivée à l’école (cf. 3.3.4.3. pour le cas du Danemark). C’est dans cette voie qu’il semble utile d’aller en envisageant de doter les enseignants d’un outil qui permette une observation experte durant les mois qui suivent l’entrée à l’école : un protocole d’observation précisant ce à quoi il importe de porter attention et des indicateurs de « dispersion » qui permettent de situer les performances observables. Un second bilan de langage oral, avec la participation des parents également, en fin de section de moyens pour les enfants qui auraient été jugés prioritaires pour une aide intensive en début de cursus permettrait de vérifier que les acquis essentiels ont été effectués. Il conviendra de distinguer la situation des enfants vivant dans des milieux où le français n’est pas langue première et où les interventions sont à adapter.

Dans tous les cas, les enseignants doivent être aidés à exploiter ces bilans. L’observation-évaluation doit servir à décider pour aider : aussi, sur la base des bilans, il s’agira de mettre en œuvre des pratiques dont on sait qu’elles sont efficaces, en priorité pour enrichir la pédagogie de l’oral, sur la base de suggestions précises associées aux protocoles d’observation proposés. Pour les enfants qui

sont avancés dans leur maîtrise du langage, les outils jusqu’alors produits par le ministère proposent des pistes d’activités nombreuses et pertinentes ; leur utilisation est certes à améliorer mais il ne s’agit pas d’en rajouter.

Préconisation – Niveau national

6. Mobiliser des spécialistes reconnus aux côtés de praticiens experts pour créer des protocoles d’observation du langage oral chez les enfants de trois ans et en fin de section de moyens ; produire des documents d’accompagnement pour une exploitation efficace.

Une attention aux besoins spécifiques de / dans certaines écoles

Dans les écoles où se concentrent les enfants qui ont d’importants besoins langagiers (non dissociés souvent de besoins culturels), il conviendrait d’offrir aux équipes pédagogiques des « appuis » spécialisés ; des enseignants spécialisés des RASED, voire des spécialistes du français langue seconde auraient toute leur place en maternelle, sous réserve qu’ils aient reçu eux aussi une formation adaptée pour des interventions efficaces avec de jeunes enfants.

L’organisation du travail collectif pour aider avec toute la densité souhaitable ces enfants à compenser des désavantages reconnus doit être repensée ; les logiques d’innovation et d’expérimentation doivent être favorisées à cette fin.

Préconisations – Niveau académique

7. Privilégier les écoles qui relèvent du programme ECLAIR quant aux ressources humaines en vue de mettre en place des « programmes d’aide en langage » dans le cadre d’une prévention des difficultés scolaires.

8. Les inciter à mettre en place des innovations et/ou expérimentations ; effectuer un suivi à des fins de modélisation ultérieure si l’efficacité est avérée.

5.2.3. La recherche d’une plus grande implication des parents

Les écoles maternelles et les écoles primaires doivent être invitées à accueillir de manière particulière les parents au moment de la scolarisation de leur premier enfant, c’est-à-dire au moment de leur redécouverte de l’école avec un statut nouveau ; les échanges doivent contribuer à prévenir ou, au moins, atténuer un effet de rupture trop marqué. Toutes les solutions localement pertinentes sont à encourager pour une organisation de la rentrée des petits qui garantisse des conditions de séparation en toute sécurité avec leur famille.

L’information doit être donnée aux parents sur leur contribution à une bonne scolarisation – simplement en créant de bonnes conditions de vie (sommeil, préparation dans la sérénité au départ à l’école, etc.) – et sur leur rôle en matière de langage et d’entrée dans la culture de l’écrit. Pour faire partager des pratiques, il n’y a sans doute rien de mieux que de leur permettre de venir en classe pour observer ce qui s’y passe (de manière cadrée) ou d’en montrer des images.

Leur implication dans l’observation du langage évoquée plus haut peut servir de points d’appui pour les intéresser à la question importante du langage en les valorisant. Plus largement, il serait important de les associer au repérage des progrès de toute nature (que fait l’enfant qu’il ne faisait pas avant ? que fait-il mieux, absolument sans aide, sans crainte, etc. ?), ce qui suppose un partage de repères.

De manière générale, la relation entre l’école et les parents doit être plus formalisée, plus organisée : sa régularité, ses modalités sont à définir localement. Les enseignants doivent apprendre à inscrire leur action dans un partenariat éducatif qui crée une connivence avec la famille.

Préconisation – Niveau national, à défaut niveau académique

9. Diffuser des outils pour aider les équipes pédagogiques à travailler avec les parents, et notamment à les informer et à leur donner des orientations en matière de pratiques langagières. Des extraits vidéo d’activités seraient utiles pour donner à voir ; des indications permettant de concevoir une animation autour de la vidéo seraient bienvenues.

5.3. POUR UNE MEILLEURE PROFESSIONNALISATION DE TOUS LES ACTEURS DE L’ECOLE