Réflexion critique menée par Livia (1) - De l’analyse de la pratique réelle vers le développeme

Dans la partie qui suit, nous allons nous pencher sur un moment de discussion autour de la pratique de Livia (cf. annexe 5.1) lorsqu’elle mène la réflexion critique avec ses élèves de 5P.

Dans le passage sélectionné, l’enseignante est arrivée au bout de la tâche avec ses élèves. Ils sont parvenus à créer le mots-croisés en entier tous ensemble autour de la grande table. Le moment de réfléchir sur cette activité est alors venu. Pour débuter la réflexion critique, l’enseignante demande à ses élèves ce sur quoi ils ont travaillé à travers cette activité. Elle a pour objectif de faire ressortir la valeur de l’entraide lors de cette discussion avec ses apprenants. Très vite, l’une de ses élèves lève la main pour dire qu’ils se sont aidés afin de réaliser la tâche. Livia se sent alors soulagée et satisfaite d’entendre cette réponse. Elle la valide et félicite son élève, car elle estime que la valeur est ressortie et qu’il est temps de retourner le pétale sur la fleur de la coopération pour l’institutionnaliser. Pour ce faire, elle demande à une autre élève d’aller ouvrir le tableau noir où se trouve la fleur pour que cette dernière retourne le pétale. Pour analyser ce passage, nous avons choisi, une partie des échanges de l’autoconfrontation simple de Livia avec sa formatrice ainsi que les verbatim autour de ce même moment lors de l’autoconfrontation croisée avec sa collègue Adèle en présence de la formatrice (cf.

annexe 5.1).

Autoconfrontation simple (Livia)

Commençons par situer l’un des premiers éléments soulevés par Livia lorsqu’elle se revoit dans cette situation. Plus précisément, au moment où la valeur émane, une préoccupation traverse son esprit.

Elle la verbalise lors de l’autoconfrontation simple de la manière qui suit :

Et puis, là je sens que je les ai perdus, ils sont tous occupés par le fait qu'une élève doit aller tourner le pétale. En fait, je ne savais même plus [ce] que je devais dire à ce moment-là, mais je savais qu'il fallait continuer. Mais je n'avais plus rien d'autre à ajouter. (autoconfrontation simple Livia, MS [00:41:50])

Livia commence son verbatim en nous faisant part de son ressenti en affirmant : « […] je sens que je les ai perdus ». Elle se situe en priméité. Elle emploie le verbe « perdre » pour désigner le fait que les élèves ne sont plus attentifs. La phrase de Livia est tournée de manière à nous faire penser qu’elle s’attribue la responsabilité de l’attitude de ses élèves : ‘’c’est moi qui les ai perdus’’, car elle aurait aussi pu dire : ‘’les élèves ne sont plus dans la tâche’’ et rester ainsi en secondéité.

Puis, elle continue en priméité en expliquant les faits selon son point de vue : « […] ils sont tous occupés par le fait qu'une élève doit aller tourner le pétale ». Il semblerait qu’elle dise cela comme si elle cherchait à donner une explication à propos des élèves qui ne semblent plus attentifs. Le mot

« tous » appuie le sentiment négatif de la première partie de phrase. Malgré cela, nous pouvons avancer que l’enseignante se situe dans un entre deux dans ses dires, car à la fois elle prend la responsabilité de la situation (attribution interne), et à la fois elle l’attribue à l’action de l’élève qui retourne le pétale et déconcentre ainsi ses camarades (attribution externe).

Puis, elle poursuit en priméité en exprimant ce qu’elle pensait durant ce même temps : « En fait, je ne savais même plus [ce] que je devais dire à ce moment-là ». Elle paraît elle aussi perdue dans cette situation. Cette affirmation peut également être interprétée comme une raison qu’elle se donne pour expliquer l’agitation de ses élèves. C’est comme si son arrière-pensée était : ‘’ils sont perdus car je ne

savais plus quoi dire’’. Cette fois-ci, elle donne une attribution complètement interne au problème, au contraire de la première explication, où elle donnait une attribution interne et externe au problème :

‘’j’ai perdu l’attention des élèves’’ et ‘’les élèves ne sont plus attentifs, car ils regardent leur camarade qui tourne le pétale’’. De plus, bien qu’elle explique les faits selon son point de vue, Livia explique très peu pourquoi elle sent qu’elle a perdu les élèves : « […] ils sont tous occupés par le fait qu'une élève doit aller tourner le pétale ». Que font exactement les élèves ? Peut-être que Livia a la sensation que ses élèves sont distraits à ce moment-là. Il semblerait qu’elle soit très inquiète de garder l’attention de tous. Or, Livia ajoute qu’elle ne les a pas relancés pour poursuivre la réflexion critique : « En fait, je ne savais même plus [ce] que je devais dire à ce moment-là ». Nous nous demandons donc quelles sont ses attentes à ce moment-là, et à quoi les apprenants devaient être attentifs.

Elle poursuit ensuite son verbatim en basculant en tiercéité : « […], mais je savais qu'il fallait continuer ». En débutant par la conjonction « mais » Livia marque une rupture dans son discours qui se retrouve aussi par un changement de catégorie. Elle énonce une règle du type : ‘’une réflexion critique ne peut pas s’arrêter si vite, il faut la poursuivre’’. Dans ces quelques mots, elle utilise le verbe de modalité « falloir » qui marque le degré de nécessité que Livia accorde à sa volonté de poursuivre.

L’enchaînement de trois verbes « savoir », « falloir » et « continuer » fait ressentir son besoin d’être dans l’action de ce moment de réflexion critique.

Enfin, elle termine en retournant en priméité : « Mais je n'avais plus rien d'autre à ajouter ». Elle exprime ici un ressenti d’impuissance. Livia a conscience qu’elle devrait poursuivre la réflexion critique, mais à ce moment-là, elle n’y parvient pas. L’utilisation à deux reprises de la conjonction

« mais » donne du rythme au discours de l’enseignante pour arriver à la finalité du type : ‘’je ne peux plus rien proposer d’autre’’. Comme nous l’avons soulevé dans notre cadre théorique, dans un but de développement professionnel, l’enseignante devrait ici chercher à comprendre quelles composantes ne lui ont pas permis de poursuivre sa réflexion critique afin de prendre conscience de sa pratique et d’améliorer son enseignement. C'est ce que nous tentons d’ailleurs de comprendre à travers l’analyse de ces verbatim.

Finalement, nous voyons que la réflexion de Livia se situe principalement en priméité, avant de passer brièvement en tiercéité, elle conclut à nouveau en priméité :

Globalement sa réflexion débute par une première préoccupation qui est celle de garder l’attention des élèves. Puis, en une phrase sa réflexion bascule vers une autre préoccupation qui est celle de la réflexion critique. Nous constatons que cette enseignante exprime plus comment elle a vécu ce moment que comment il s’est réellement passé, en effet elle ne se situe pas en secondéité dans cet extrait. En somme, l’enseignante prend de la distance par rapport à la situation. Selon les dires de Campanale (2007), elle reste dans un processus de recul, dans le sens où elle se focalise sur une autoévaluation de sa pratique et sur les résultats, du type : ‘’j’ai perdu les élèves, je ne parviens pas à poursuivre la réflexion critique‘’. En d’autres termes, Livia décrit l’expérience vécue « du dedans », c’est-à-dire que celle-ci explicite la manière dont elle a vécu son enseignement a posteriori (Ria & Lussi Borer, 2015). Somme toute, pour tenter de prendre conscience de ce qu’il s’est passé pour Livia à ce moment-là, cette fine analyse nous amène à émettre l’hypothèse suivante : Livia est tellement prise

par son ressenti que cela l’empêche de poser son attention sur la manière d’avoir à nouveau l’attention de ses élèves et de conduire la réflexion critique.

Dans la suite de l’autoconfrontation simple, la formatrice répond à Livia en reformulant le ressenti de cette enseignante :

C'est donc à ce moment-là pour vous un sentiment, un peu d'épuisement, vous avez donné tout ce que vous pouviez donner et c'est un peu vide. C'est ça que vous êtes en train de me dire. À ce moment-là, je n'ai plus d'autres ressources. (autoconfrontation simple Livia, VLB [00:42:35]) La formatrice met l’accent sur les propos de Livia qui sont au final essentiellement orientés sur son ressenti. Les mots employés par cette dernière « épuisement », « tout donné », « le vide », « plus de ressources » soulignent le fait que Livia se soit beaucoup penché en priméité dans cette première explication en exprimant ses préoccupations. Il est possible que cette reformulation permette à Livia de prendre conscience qu’elle s’est située principalement dans cette catégorie. En effet, Ria et Lussi Borer (2015) expliquent que le chercheur qui accompagne les enseignants dans ce type de dispositif est parfois amené à questionner les activités observées de sorte à susciter un sentiment d’insatisfaction chez l’enseignant. Cela permettrait à ce dernier de transformer sa manière d’agir et sa façon de penser sa pratique. Ici, l’intention de la formatrice était donc peut-être de permettre à l’enseignante de prendre conscience de son insatisfaction afin de l’aider à se distancier de la situation et à la dépasser.

En effet, Livia parvient ensuite à se décentrer pour parler davantage de sa démarche. Elle répond ainsi :

[…] Ce que j'avais envie de faire sortir, c'est l'entraide, la valeur de l'entraide. Donc, je fais tout pour leur faire dire ça. Mais au final, j'arrive pas à les faire réfléchir là-dessus et je ne suis pas sûre qu'ils aient compris ce que c'est l'entraide. À quel moment ils ont mobilisé l'entraide dans l'activité, comment ils ont, comment ils se sont entraidés. J'aurais dû les amener plus à réfléchir là autour, je pense. Pour qu'ils comprennent réellement là où je voulais en venir, alors que c'est un peu comme si je donnais la réponse sans l'explication. (autoconfrontation simple Livia, MS [00:42:50])

Livia parvient à mettre des mots sur l’une de ses préoccupations, celle de ne pas réussir à mener la réflexion critique. Elle explique qu’elle se sentait bloquée sur le résultat : faire dire à ses élèves que la valeur travaillée est l’entraide. Elle déclare : « Ce que j'avais envie de faire sortir, c'est l'entraide, la valeur de l'entraide. Donc, je fais tout pour leur faire dire ça ». L’enseignante emploie le mot « envie » qui selon nous se définit plus par un besoin, car elle répète ensuite le mot « entraide » en le précisant :

« la valeur de l’entraide », ce qui renforce cette impression de nécessité pour l’enseignante d’amener les élèves à énoncer la valeur travaillée. Puis, Livia emploie la conjonction « donc » au début de sa phrase comme pour terminer d’expliquer ses intentions lors de l’action réelle : ‘’si je fais tout pour que les élèves ressortent la valeur de l’entraide c’est parce qu’à ce moment-là, il s’agissait de ma préoccupation principale’’. Le mot « tout » marque également son besoin fort d’entendre les apprenants formuler le nom de la valeur. Livia se situe donc en priméité puisqu’elle verbalise son intention.

Puis, elle poursuit en priméité en décrivant les faits selon son point de vue : « Mais au final, j'arrive pas à les faire réfléchir là-dessus ». Livia relève que ses élèves ne parviennent pas à discuter de la valeur de l’entraide et se sent responsable. Elle explique ce qu’elle perçoit en employant la conjonction « mais » comme pour annoncer le résultat final du déroulement effectif de la leçon.

Notons que l’enseignante s’attribue la responsabilité en affirmant « j’arrive pas ». C’est comme si elle disait : ‘’je ne suis pas en mesure d’amener mes élèves à réfléchir sur la valeur travaillée ; la tournure que prend la réflexion critique est liée à ma pratique’’. Nous pouvons aussi déduire de cette affirmation que Livia se sentait bloquée en ayant cette volonté de poursuivre sans pour autant pouvoir proposer de régulation. Puis, dans la seconde partie de sa phrase, Livia continue dans la catégorie des ressentis lorsqu’elle énonce : « et je ne suis pas sûre qu'ils aient compris ce que c'est l'entraide ». Nous voyons que cette enseignante s’interroge, car elle montre ses doutes en précisant : « je ne suis pas sûre ». Ses interrogations portent donc sur sa gestion de classe ainsi que sur ce que les élèves ont retenu de l’activité.

Suite à cela, Livia déplace sa réflexion en tiercéité, lorsqu’elle cite des idées pour conduire la réflexion critique : « À quel moment ils ont mobilisé l'entraide dans l'activité […] comment ils se sont entraidés ». Nous notons qu’a contrario du premier extrait, Livia fait preuve ici de réflexion sur sa pratique en envisageant déjà un questionnement pour une réflexion critique future. Nous pouvons alors considérer l’enseignante de praticienne réfléchie (Schön). En effet, en se posant des questions du type : ‘’à quel moment avez-vous mobilisé cette valeur ?’’, ‘’comment avez-vous fait pour vous entraidez ?’’, l’enseignante entre dans un processus de développement professionnel, car elle identifie des manques de sa pratique et propose pour l’avenir des pistes de régulation pour mener des réflexions critiques (Uwamariya & Mukamurera, 2005).

Elle poursuit en priméité : « J'aurais dû les amener plus à réfléchir là autour, je pense. Pour qu'ils comprennent réellement là où je voulais en venir […] ». Livia débute sa phrase en employant du conditionnel présent : « j’aurais dû ». Cela exprime selon nous un regret exprimé avec du recul puisque Livia montre maintenant une réflexivité sur sa pratique. En effet, elle se questionne sur son rôle d’enseignante notamment dans sa manière de guider les élèves pour mener la réflexion critique.

Lorsqu’elle rajoute à la fin : « je pense », cela appuie le fait qu’elle se trouve dans ce processus de réflexion sur sa pratique réelle. Elle formule une dernière phrase en utilisant le mot « réellement » qui indique que les élèves ont tout de même compris quelque chose (faire ressortir le terme de la valeur de l’entraide), même si Livia avait un autre objectif (qu’ils comprennent cette valeur). Elle termine son verbatim en soulignant à nouveau son ressenti qui semble être un échec pour elle : « alors que c'est un peu comme si je donnais la réponse sans l'explication ». Sa conclusion souligne une autre de ses inquiétudes : celle liée à la compréhension de ce qu’est la valeur de l’entraide par ses élèves.

Dans cet extrait, la réflexion de Livia se déplace de priméité avant de passer brièvement en tiercéité et de conclure à nouveau en priméité :

[…] Ce que j'avais envie de faire sortir, c'est l'entraide, la valeur de l'entraide. Donc, je fais tout pour leur faire dire ça. Mais au final, j'arrive pas à les faire réfléchir là-dessus et je ne suis pas sûre qu'ils aient compris ce que c'est l'entraide. À quel moment ils ont mobilisé l'entraide dans l'activité, comment ils ont, comment ils se sont entraidés. J'aurais dû les amener plus à réfléchir là autour, je pense. Pour qu'il comprenne réellement là où je voulais en venir, alors que c'est un peu comme si je donnais la réponse sans l'explication. (autoconfrontation simple Livia, MS [00:42:50])

Nous constatons que la réflexion de Livia se déplace de façon similaire entre les deux extraits. Même si elle se retrouve principalement en priméité, nous relevons un début de développement professionnel chez cette enseignante. En effet, si dans la première situation elle ne parvenait pas à voir de modification significative pour sa pratique ultérieure et semblait très focalisée sur le résultat, elle semble par la suite prendre du recul à travers un processus de distanciation. En effet, au sens de

Campanale (2007), elle se représente mentalement la manière dont elle voulait agir et parvient à interroger sa démarche. Nous voyons alors que le visionnement de sa pratique réelle a donné la possibilité à l’enseignante de tenter de résoudre des problèmes complexes de la profession par ses propres moyens (Perrenoud, 1994).

Autoconfrontation croisée

Après avoir analysé finement la manière dont Livia parle de ce passage en autoconfrontation simple, il nous semble intéressant maintenant de comparer cela avec deux autres éléments de l’autoconfrontation croisée. Premièrement, nous allons nous focaliser sur les deux points de vue des observatrices, Adèle et la formatrice, qui analysent cette même situation, afin de voir ce qu’elles en perçoivent. Deuxièmement, nous allons observer la façon dont Livia parle de ce passage en autoconfrontation croisée avec cette collègue.

Adèle, l’enseignante observatrice perçoit cette situation de la manière suivante :

Et aussi là, je vois qu’il y a deux autres élèves qui sont au tableau du coup, pas tout le monde participe à cette rétroaction, donc est-ce qu'on peut vraiment dire que c'est une rétroaction ou pas ? Oui c’en est une. (autoconfrontation croisée, MM [00:38:06])

Tout d’abord, cette enseignante décrit les faits : « […] je vois qu’il y a deux autres élèves qui sont au tableau […] » elle se situe en secondéité. Puis, elle ajoute une interprétation sur les faits (priméité) lorsqu’elle déclare : « du coup, pas tout le monde participe à cette rétroaction […] ». Ses dires mettent en évidence ce qui suscite son questionnement, à savoir l’attention et la participation des élèves.

Enfin, Adèle se trouve en tiercéité lorsqu’elle déclare : « donc est-ce qu'on peut vraiment dire que c'est une rétroaction ou pas ? Oui c'en est une ». En exprimant sa préoccupation liée à la réflexion critique, Adèle s’appuie sur une règle du type : ‘’la participation des élèves est nécessaire pour considérer un temps de réflexion critique. Nous voyons donc qu’elle s’interroge sur les deux aspects suivants : ‘’est-ce que tous les élèves sont attentifs et participent ?‘’, et ‘’s’agit-il d’une réflexion critique ?’’. Il est intéressant ici de constater que les deux enseignantes semblent avoir les mêmes sujets de préoccupations, mais pas exactement la même perception de la situation. Adèle semble dire : ‘’puisque tous les élèves ne participent pas, cela n’est pas une réflexion critique‘’. Afin d’expliquer pourquoi tous les élèves ne sont pas attentifs, Adèle se tourne vers une attribution externe. En effet, la cause provient, selon cette enseignante, du fait que deux élèves sont en train de tourner le pétale. Au contraire, nous avons relevé que Livia paraît être dans une logique inverse :

‘’puisque je ne parviens pas à mener la réflexion critique, les élèves ne participent pas’’. Par conséquent, elle donne une attribution interne au problème soulevé. Pour terminer, Adèle déclare :

« Oui c’en est une ». Elle se trouve ici toujours en tiercéité et exprime oralement sa réflexion en donnant la réponse à sa question précédente. Il semble pertinent de noter que dans cette situation, les deux professionnelles coopèrent pour tenter de comprendre la pratique réelle enseignante pour l’améliorer et favoriser l’apprentissage de leurs élèves.

La formatrice intervient et dirige également son questionnement sur les deux élèves qui se trouvent vers la fleur de la coopération. Elle le relève :

VLB [00:38:25] Je l'avoue, je m'interroge beaucoup sur ces deux élèves qui, en même temps, ne sont pas dans la rétroaction, mais sont quand même vers la, vers la fleur des valeurs. Et quelque

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