Réflexion collective autour de la construction du mots-croisés final dans la classe de Livia (3)

Nous allons maintenant aborder un passage sur une réflexion collective autour de la construction du mots-croisés final. Ce passage se déroule lors de l’activité menée par Livia dans sa classe de 5P. Plus précisément, Livia est autour de la table avec tous ses élèves. Ils sont douze à réfléchir sur comment assembler tous les prénoms pour créer un seul mots-croisés. L’enseignante oriente les élèves en réfléchissant avec eux pour trouver la solution au problème collectif. La classe arrive au bout de son projet en un peu moins de deux périodes. Pour analyser ce moment, nous commencerons d’abord par nous pencher sur l’un des extraits de l’autoconfrontation simple de Livia. Puis, nous nous focaliserons sur les échanges autour de ce même moment lors de l’autoconfrontation croisée (cf. annexe 5.3).

Autoconfrontation simple (Livia)

À la suite du visionnement de sa pratique, Livia exprime ses préoccupations multiples (extraits MS [00:28:08] et MS [00:29:57]). Celles-ci concernent : son désir que chaque apprenant participe ; que la classe termine le mots-croisés ; son guidage des élèves dans leurs réflexions ; sa gestion de classe quant à la prise de parole ; sa posture d’enseignante (être à la fois présente, mais aussi en retrait pour laisser les élèves mener leur chemin réflexif) ; et finalement la prise de données pour le mémoire. Ces nombreuses préoccupations amènent la formatrice à lui demander : « […] mais idéalement pour vous à ce moment-là, vous auriez voulu que ce soit les élèves qui prennent plus en charge cette organisation du mots-croisés ? » (VLB [00:30:16]). Nous allons dès lors analyser le verbatim de Livia lorsqu’elle répond à la formatrice.

Mais en même temps, c'est difficile de leur demander ça parce que comment ils gèrent la parole entre eux ? Ça, c'est un des problèmes que j'ai rencontrés pendant l'activité. Comment leur donner la parole ? Du coup, il y a un moment où j'ai dit on va introduire un bâton de la parole. Je l'ai fait spontanément, j'ai pris un crayon, puis j'ai dit : vous vous passez le crayon entre vous pour parler.

On l'a fait un moment, mais ça fonctionnait pas parce qu’ils continuaient de parler en même temps.

En fait, ils ont envie de participer. Ce qui est difficile là, c'est qu'on est beaucoup autour d'une tâche. Et s'ils ont envie participer, mais ils peuvent pas parce qu'il y en a déjà un autre qui parle, mais ils aimeraient dire eux aussi ce qu'ils pensent. Donc on se marchait un peu un peu dessus, je dirais. C'est difficile, je ne vois pas comment réaliser une tâche tous ensemble. Toute la classe, et encore là on avait de la chance parce qu'on n'était que 12, il y avait 6 absents. Comment réaliser une tâche tous ensemble sans se marcher dessus ? Comment réfléchir ensemble.

(autoconfrontation simple Livia, MS [00:30:32])

Quel était l’objectif ? C'était vraiment un travail collaboratif avant tout. (autoconfrontation simple Livia, VLB [00:31:31])

Oui que les élèves s'entraident pour réaliser ce mots-croisés. (autoconfrontation simple, MS [00:31:37])

Nous soulevons que Livia commence en déclarant : « [m]ais en même temps, c'est difficile de leur demander ça parce que comment ils gèrent la parole entre eux ? ». Elle se trouve ici dans la catégorie de la tiercéité, car elle énonce une règle du type : ‘’la répartition de la prise de parole par un grand groupe est un élément que l’on peut difficilement attendre des élèves de 5P’’. En effet, cela nécessite d’attendre son tour et que les élèves fassent preuve d’écoute les uns envers les autres. Or, comme

nous l’avons pointé dans notre cadre théorique, ces habiletés coopératives ne sont pas innées, mais doivent être travaillées avec les apprenants.

Par ailleurs, nous notons que Livia procède à une réflexion sur sa pratique, c’est-à-dire une réflexion sur l’action qui porte sur les expériences pratiques antérieurement vécues (Schön, 1994).

L’enseignante conscientise le fait que laisser les élèves en autonomie sur une tâche peut les amener à rencontrer des difficultés dans leur gestion de la prise de parole. À ce moment-là, nous pensons que l’enseignante entre déjà dans un processus de développement professionnel, car en réfléchissant sur son action, elle pourra par la suite utiliser cette expérience comme référence pour ses actions futures (Uwamariya & Mukamurera, 2005). Effectivement, Livia peut notamment prendre conscience du travail à réaliser sur l’habileté de l’écoute, sur celle d’attendre son tour, ainsi que sur celle de la prise en considération des points de vue d’autrui pour, dans la suite de sa carrière, proposer aux élèves des tâches en grands groupes.

Cette réflexion s’accompagne ensuite par un ressenti lorsque Livia dit : « Ça, c'est un des problèmes que j'ai rencontrés pendant l'activité. Comment leur donner la parole ? ». Livia se trouve en priméité, car elle s’exprime sur l’une des difficultés qu’elle rencontre durant l’activité. Nous pensons que l’enseignante, en énonçant la règle en amont, réalise que ce qu’elle attend des élèves n’est pas évident. Nous faisons l’hypothèse qu’elle l’explique en annonçant ses difficultés (priméité). Nous trouvons intéressant de pointer qu’a contrario des verbatim précédemment analysés chez cette enseignante, cette fois-ci, l’émergence d’une règle (tiercéité) précède la catégorie de la priméité. En d’autres termes, après avoir présenté la règle, Livia continue en exposant une préoccupation professionnelle rencontrée lors de sa pratique. Ainsi, elle exprime son interrogation personnelle (priméité) sur une préoccupation professionnelle (tiercéité, ‘’comment répartir la parole ?’’) par rapport à sa propre expérience vécue (secondéité). Il est intéressant de relever qu’elle change de catégorie tout en les mettant en lien. Cela montre la réflexivité qui est à l’œuvre dans cette situation.

Selon nous, ce cheminement amène Livia à se développer professionnellement, car elle s’engage dans un processus et détient un rôle dans son propre développement professionnel (Uwamariya &

Mukamurera, 2005). C’est notamment grâce à cet engagement dans le dispositif de l’autoconfrontation qu’elle parvient à entrer dans cette réflexivité sur sa pratique.

Après être passée en tiercéité, en priméité et avoir survolé la secondéité, Livia se retrouve par la suite explicitement en secondéité :

Du coup, il y a un moment où j'ai dit on va introduire un bâton de la parole. Je l'ai fait spontanément, j'ai pris un crayon, puis j'ai dit : vous vous passez le crayon entre vous pour parler.

On l'a fait un moment, mais ça fonctionnait pas parce qu’ils continuaient de parler en même temps.

Ce basculement de catégorie se produit dans le discours de Livia avec l’utilisation de la locution « du coup ». Nous trouvons intéressant que l’enseignante utilise cette tournure, car cela fait ressentir le changement de catégorie tout en marquant son besoin de trouver une solution pour que les élèves parlent chacun leur tour. De plus, l’enseignante continue de rappeler les faits non pas en les narrant, mais en réitérant la consigne donnée aux élèves : « Vous vous passez le crayon entre vous pour parler ». À nouveau, l’analyse de son verbatim, c’est-à-dire la manière qu’a Livia de s’exprimer, nous donne à penser que l’enseignante revit ce moment sans doute inconfortable pour elle et qu’elle nous transmet, par cette consigne courte et précise, son désir de réguler cette répartition de la prise de parole. Pour terminer, Livia revient à de la narration en expliquant : « On l'a fait un moment, mais ça fonctionnait pas parce qu’ils continuaient de parler en même temps ». Livia utilise le pronom

impersonnel « on » plutôt qu’ « ils ». L’emploi de ce pronom montre d’une part que Livia s’inclue dans cette régulation, et d’autre part qu’elle s’attribue possiblement la responsabilité de cette dernière qui

« n’a pas fonctionné ». Elle est donc dans une attribution interne du problème. En définitive, nous pouvons avancer que la préoccupation de la gestion de classe apparait en priorité chez cette enseignante, car c’est ce point qu’elle aborde en premier.

Pourtant, en priméité, Livia déclare ensuite : « En fait, ils ont envie de participer ». Nous avançons que Livia décrit, dans cette phrase, un fait de son point de vue subjectif. Nous pouvons dire que l’enseignante perçoit la situation d’une façon positive, car elle interprète l’envie qu’ont ses élèves de participer. Ce verbatim se produit juste après son explication qui dit que ce qui est mis en place ne fonctionne pas. Par conséquent, l’expression orale « en fait » semble introduire une justification de la situation. Elle donnerait ici une attribution externe positive au problème : ‘’les élèves parlent tous en même temps, car ils ont envie de participer’’. Il se pourrait ainsi que ce connecteur reflète une prise de conscience sur le fait que même si les élèves continuent de parler en même temps, cela montre qu’ils participent et qu’ils sont par conséquent engagés dans l’activité. Ainsi, elle relève un autre thème qui semble important pour elle : la participation des élèves dans la tâche. Celui-ci apparait comme secondaire vis-à-vis de la gestion de classe.

Livia pourrait poursuivre en secondéité pour décrire en quoi elle constate que ses élèves ont envie de participer, or elle revient en priméité en exposant sa préoccupation : « Ce qui est difficile là, c'est qu'on est beaucoup autour d'une tâche. Et s'ils ont envie participer, mais ils peuvent pas parce qu'il y en a déjà un autre qui parle […] ». Ce verbatim se situe dans la première puis dans la troisième catégorie, car l’enseignante exprime à la fois son ressenti « c’est difficile », en le liant à une règle du type :

‘’lorsque les élèves sont trop nombreux autour d’une tâche, ils ne peuvent pas tous s’exprimer et s’écouter’’. De plus, la conjonction « mais » introduit ici encore une justification à la situation. Elle attribue une cause externe et légitime au fait que ses élèves parlent tous en même temps.

Puis, elle ajoute dans la suite de son explication : « mais ils aimeraient dire eux aussi ce qu'ils pensent ». Elle utilise à nouveau la conjonction « mais » comme pour nuancer la règle qu’elle a précédemment énoncée. C’est en priméité qu’elle interprète les intentions de ses élèves à ce moment de la tâche. Elle se met donc à leur niveau pour tenter de comprendre ce qui les a amenés à se comporter de la sorte. Ces deux phrases consécutives initiant toutes deux par la conjonction « mais » marquent une opposition entre elles. Celles-ci reflètent la difficulté dans laquelle l’enseignante s’est retrouvée pendant la pratique effective. Elle était tiraillée entre laisser participer ses élèves et leur faire respecter leur tour de parole.

Elle continue en priméité en décrivant la sensation qu’elle avait suite au fait qu’ils parlaient tous en même temps : « Donc on se marchait un peu un peu dessus, je dirais. C'est difficile, je ne vois pas comment réaliser une tâche tous ensemble ». À nouveau, Livia décrit un fait à partir de son point de vue subjectif, puis elle renvoie l’impression de ne pas être satisfaite lorsqu’elle dit : « on se marchait un peu un peu dessus ». L’enseignante emploie une nouvelle fois le « on » en s’incluant dans le processus, car elle semble s’intégrer dans le problème. Ensuite, elle nous fait part de son ressenti en annonçant que cette situation est « difficile » et qu’elle ne voit pas : « comment réaliser une tâche tous ensemble ». Il est intéressant de relever que cette enseignante perçoit davantage l’obstacle que représente la gestion de la prise de parole plutôt que le fait que ses élèves ont une très grande envie de s’exprimer et donc de participer. Ensuite, Livia amène une précision sur ce qu’elle entend par « tous ensemble » en se référant à la catégorie de la secondéité : « Toute la classe, et encore là on avait de

la chance parce qu'on n'était que 12, il y avait 6 absents ». À ce fait, elle y ajoute une expression « avoir de la chance » qui laisse apparaitre un sentiment de soulagement. Elle semble dire : ‘’les échanges étaient déjà suffisamment compliqués à gérer à 12, je n’aurais pas imaginé à 18’’. En relevant ce fait, l’enseignante appuie ses préoccupations quant à la gestion de paroles et probablement de classe.

L’enseignante termine en énonçant une interrogation qui se situe dans la catégorie de la tiercéité :

« Comment réaliser une tâche tous ensemble sans se marcher dessus ? Comment réfléchir ensemble ». Ces deux questions montrent, une nouvelle fois, là où se situe la préoccupation principale de l’enseignante. Nous pouvons avancer que cette dernière interroge sa pratique future au regard de son expérience passée. Ainsi, grâce au visionnement de son activité réelle, l’enseignante arrive à formuler des questions professionnelles. Bien que Livia laisse ses interrogations sans réponse, cela nous donne à penser que cette professionnelle est en train de construire des connaissances pragmatiques sur l’enseignement lorsqu’elle se trouve en tiercéité. C’est effectivement l’un des buts du développement professionnels énoncés par Gersten, Vaughn, Deshler et Schiller (1997) et repris par Butler (2005). Nous avançons que cette première prise de conscience des questions théoriques du métier influencera certainement les décisions futures qu’elle prendra lors de sa pratique.

Pour terminer, la formatrice prend la parole en demandant à Livia : « Quel était l’objectif ? C'était vraiment un travail collaboratif avant tout » (VLB [00:31:31]). À travers cette intervention, nous supposons que la formatrice souhaite peut-être que Livia centre son regard sur l’objectif principal de la leçon, l’entraide, afin qu’elle réalise que ses élèves participent vivement sur la même tâche et que l’objectif est donc atteint. Livia répond à la formatrice : « Oui que les élèves s'entraident pour réaliser ce mots-croisés » (MS [00:31:37]). L’enseignante semble capable de donner l’objectif précis de la tâche sans pour autant déterminer si ce dernier a été atteint ou non. Cela apparait comme si l’enseignante ne reliait pas l’objectif principal de la leçon à son activité effective au moment où elle l’observe.

Finalement, l’analyse de l’extrait selon les trois catégories de Peirce (1978) mises en évidence par le code couleur nous permet de nous rendre compte que la réflexion de Livia se déplace beaucoup entre les trois catégories. Souvent, Livia commence en tiercéité, puis passe en priméité, et termine en secondéité (3-1-2-1-3-1-2-1-2-3). Ce va-et-vient entre les catégories alimente sa réflexion. En effet, son discours se base sur des faits qu’elle colore avec son ressenti et cela l’amène à faire émerger des questionnements professionnels.

On l'a fait un moment, mais ça fonctionnait pas parce qu’ils continuaient de parler en même temps.

Durant sa réflexion, nous constatons que l’enseignante se focalise souvent sur le résultat qu’elle attend : réaliser une tâche en groupe pendant laquelle chaque apprenant participe et écoute ses pairs.

À travers cette autoconfrontation simple, nous percevons une prise de distance de la part de l’enseignante. Plus précisément, Livia semble se situer à la fois dans un processus de recul (Campanale, 2007). Mais aussi, lorsqu’elle se remémore « la façon dont [elle] a conduit l’activité […] [et qu’elle]

l’interroge en fonction […] des effets produits […] » (Campanale, 2007, p. 197), Livia se situe dans un processus de distanciation.

Pour finir, il ressort, selon nous, plusieurs éléments intéressants de cette analyse d’extraits. Tout d’abord, au regard de la priméité, l’enseignante met bien en avant sa préoccupation de faire respecter le tour de parole de chacun. Les mots qu’elle emploie vont dans ce sens. En effet, la conjonction

« mais » ressort à quatre reprises dans son verbatim. « Mais » permet selon le dictionnaire en ligne d’indiquer une opposition. Ici, elle semble marquer le sentiment de tiraillement que ressent Livia au moment de la pratique effective. Celui-ci est accompagné par l’expression « c’est difficile » qu’elle répète à trois reprises et qui vient confirmer qu’elle a pu se trouver dans une situation d’inconfort. De manière générale, elle laisse bien apparaitre que la situation a suscité divers questionnements pour elle. Par ailleurs, au regard de la tiercéité, les diverses réflexions découlant de sa pratique effective nous amènent à souligner la capacité de cette enseignante à mettre en avant des règles du métier.

Cette capacité lui permet, dans sa pratique effective, de réguler in vivo son enseignement. Nous relevons également que cette enseignante exprime les règles du métier sous forme d’interrogation.

Nous décelons donc son besoin de continuer de se former sur ces « problèmes typiques » de l’entrée dans le métier (Leblanc, 2016).

Autoconfrontation croisée

À présent, nous allons nous intéresser aux extraits tirés de l’autoconfrontation croisée de Livia. Les enseignantes et la formatrice échangent sur l’activité réelle du même passage visionné précédemment lors de l’autoconfrontation simple par Livia et la formatrice. Les extraits sélectionnés débutent par le verbatim d’Adèle qui commente la pratique de Livia.

Je trouve intéressant parce que justement tu les guides dans leurs questionnements et tu ne vas pas être l'enseignant de surplomb qui leur donne directement la réponse pour faire avancer les choses. On voit qu'il y a quand même [un] temps qui est pris, que les échanges entre les élèves sont possibles après tu dois faire des régulations par rapport au comportement. Mais on voit que t'as vraiment la volonté que chacun participe et que chacun puisse s'exprimer pour essayer de résoudre ce problème. (autoconfrontation croisée, MM [00:27:25])

Adèle débute son commentaire en priméité, car elle expose ce qui est intéressant selon son point de vue dans la pratique observée: « Je trouve intéressant parce que justement tu les guides dans leurs questionnements », elle met en avant le guidage de Livia dans le questionnement de ses élèves. Nous voyons ici qu’elle s’intéresse plus particulièrement à la posture de l’enseignante. Elle continue d’ailleurs sa phrase en tiercéité : « et tu ne vas pas être l'enseignant de surplomb qui leur donne directement la réponse pour faire avancer les choses ». Adèle semble énoncer une règle du type :

‘’l’enseignant doit guider les élèves dans leur cheminement réflexif et avoir une posture d’accompagnement au juste niveau’’ (tiercéité). En s’exprimant ainsi, elle semble dire implicitement que Livia n’est pas selon cette règle ; ‘’une enseignante qui donne les réponses pour avancer rapidement’’. En ce sens, elle valorise la pratique de sa collègue par l’énonciation de cette règle. En outre, nous constatons qu’en une phrase, la réflexivité d’Adèle passe de priméité à tiercéité en

Dans le document De l’analyse de la pratique réelle vers le développement professionnel de deux enseignantes : réflexion critique sur les verbatim récoltés dans un dispositif de vidéoformation (Page 86-97)