Réflexion critique menée par Adèle (2) - De l’analyse de la pratique réelle vers le développeme

À présent, nous allons nous intéresser à un passage de la réflexion critique menée par Adèle dans sa classe de 1P-2P. Celui-ci sera analysé à partir de plusieurs extraits. Le premier se situe dans l’autoconfrontation simple d’Adèle (cf. annexe 5.2) et les autres dans l’autoconfrontation croisée (cf.

annexe 5.2). Le passage que nous allons analyser ci-dessous se déroule lors du dernier moment de l’activité, lorsque Adèle mène la réflexion critique finale. Les élèves sont rassemblés sur les bancs et ont terminé de compléter le mots-croisés avec les deux prénoms restants. L’enjeu principal de cette réflexion critique est pour Adèle le fait de faire ressortir la valeur de l’entraide travaillée pendant l’activité. En collectif, elle interroge les élèves et les oriente avec ses interventions.

Autoconfrontation simple (Adèle)

Commençons tout d’abord par prendre connaissance du verbatim d’Adèle lorsqu’elle se revoit en train de mener la réflexion critique finale :

J'avais quand même l'attention de la majorité des élèves, ce qui n'est pas toujours le cas. Pour ça, j'étais assez satisfaite. Et pour moi, le fait de mettre une gommette, quelque chose qui est quand même bien significatif, surtout pour 1P-2P. Généralement, c'est un moment qui, où avec même les autres activités, ils crochaient assez bien. C'est un peu plus ludique, disons. Et donc, ça a permis pour moi, que je me sente plus ou moins satisfaite de cette fin d'activité et de la réflexion. Après, je pense qu'on peut toujours beaucoup plus en discuter. (autoconfrontation simple Adèle, MM [00:32:52])

Adèle présente tout d’abord le passage en disant : « voilà le dernier moment ». Elle annonce ce passage comme ‘’la fin’’, sans décrire davantage ce qu’il s’y passe, à savoir ce que voit la personne qui regarde la vidéo. Adèle survole ainsi la catégorie de la secondéité. Effectivement, pour décrire la situation, elle passe très vite en priméité. Nous avons accès à l’action à travers le regard d’Adèle qui exprime son intention : « À ce moment-là, j'avais vraiment envie, c'est vrai, que la valeur ressorte, qu'ils aient compris ce qui s'était joué avec cette activité ». Cette affirmation relève du ressenti d’Adèle, car elle nous fait part de ce qu’elle pensait au moment de l’action. À travers son avis, le lecteur a plus d’informations sur les faits et peut mieux se représenter ce qu’il se passe à ce moment-là dans la classe. Nous estimons que la réflexion de cette enseignante se situe en priméité plutôt qu’en secondéité. En effet, bien qu’elle parle des faits, elle les raconte à travers son point de vue de la situation qui est subjectif et non objectif. Il sera intéressant de relever, lors de l’analyse de l’autoconfrontation croisée, la manière dont cette situation est décrite par les observatrices.

Penchons-nous à présent sur l’analyse plus fine du verbatim. Adèle exprime son intention de faire ressortir la valeur et l’accompagne d’un « c’est vrai » comme si elle disait ‘’je l’avoue‘’, ‘’je l’avoue j’ai orienté les élèves, car je voulais finir‘’. Nous nous demandons si à ce moment le résultat compte plus pour Adèle que la démarche. Néanmoins, elle termine sa phrase en ajoutant qu’elle avait aussi envie :

« qu'ils [les élèves] aient compris ce qui s'était joué avec cette activité ». Nous voyons que l’enseignante exprime alors l’objectif central de la réflexion critique : que les élèves réalisent que

l’entraide leur a permis de constituer le mots-croisés de la classe. Cette deuxième partie du verbatim s’associe donc davantage à une règle sur la pédagogie coopérative du type : ‘’la réflexion critique représente l’étape durant laquelle les apprenants prennent du recul et repensent au fonctionnement de leur groupe en réfléchissant notamment sur la manière de travailler ensemble’’. Cette phrase est donc intéressante, car elle exprime deux manières de réfléchir, d’un côté le fait de faire ressortir le terme « s’entraider », et de l’autre côté la recherche du comment la tâche a été réalisée. Nous soulignons que la réponse à ces questions reste identique, il s’agit de l’entraide. Cependant, dans la seconde façon de penser la réflexion critique, il est question de se pencher davantage sur le processus que sur le résultat en lui-même. À ce stade, il est possible que la réflexion d’Adèle se trouve dans un entre-deux.

Par la suite, l’enseignante poursuit son explication : « Donc je guide pas mal les questions pour que quelqu'un réussisse à trouver ». Ici, elle se situe en priméité en mettant d’abord des mots sur ses actions, selon son point de vue et ensuite sur son intention. En d’autres termes, elle explique qu’elle oriente ses questions pour que les élèves atteignent l’objectif qui est celui de leur faire prendre conscience de ce sur quoi ils ont travaillé pendant l’activité. Nous voyons ici que l’enseignante revient sur sa première façon de réfléchir : faire ressortir le terme de l’entraide. Cela se remarque également de par l’utilisation du verbe « réussir » plutôt qu’« atteindre » qui est usuellement utilisé pour définir l’atteinte d’un objectif par l’élève. Ainsi, nous pouvons avancer que l’enseignante oriente davantage sa réflexion critique sur le résultat que sur le comment. En définitive, l’analyse du verbatim sur la pratique effective d’Adèle nous donne des clés pour mieux comprendre ses actions. Cette possibilité, grâce à la vidéoformation, de revenir sur des actions et des discours, pour les analyser, les lier entre eux et les questionner, permet donc, comme nous l’avons vu dans notre cadre théorique, d’entrer dans un processus de développement professionnel.

Pour aller plus loin dans l’analyse du verbatim, nous constatons que l’enseignante rajoute l’indication

« pas mal » pour qualifier son action de guidage. Nous l’interprétons dans le sens ‘’beaucoup‘’. Son envie d’amener ses élèves au bout de la tâche en révélant la valeur de l’entraide est donc accentuée également à travers ces propos. L’emploi de mots tels que : « voilà », « dernier moment », « à ce moment-là », « vraiment », « ressorte », « pas mal », « réussisse », et « finalement » donne du rythme au discours d’Adèle et renforce le sentiment verbalisé sur sa volonté de clore l’activité. Nous pouvons donc avancer que son discours va dans le même sens que son action effective.

Lorsque les élèves énoncent finalement la valeur, Adèle l’annonce comme suit : « et finalement, c’est le cas ». Ici encore, comme au début de son verbatim, Adèle survole la catégorie de la secondéité. Elle n’explique pas comment les élèves ont interagi pour faire émerger cette valeur de leur réflexion.

L’enseignante s’attarde davantage en priméité pour souligner son point de vue plutôt que les faits.

Cette phrase courte nous fait comprendre que la valeur de l’entraide a été trouvée par les élèves. Il s’agit, selon notre analyse, de l’attente principale de l’enseignante, or cette dernière n’en discute pas davantage. Nous nous demandons si cette attente que nous pouvons aussi considérer comme une préoccupation professionnelle n’en cache pas une plus profonde que nous découvrirons possiblement dans l’analyse à venir.

Dans la suite de cet extrait, Adèle redirige directement ses propos sur son ressenti en disant : « C'est un moment où je ne me suis pas sentie particulièrement stressée ». Cette fois-ci, elle ne décrit pas la situation par son point de vue, mais elle met des mots sur ce qu’elle ressent. Il est intéressant de relever qu’elle emploie la négation pour dire ce qu’elle ressent, à savoir qu’elle n’est pas stressée. Elle

est donc détendue. Pour aller plus loin, ce sentiment de détente peut laisser paraître un sentiment de satisfaction sur sa pratique effective, malgré le fait qu’elle ne l’affirme pas explicitement. Elle réalise, de manière humble, qu’elle est arrivée au bout de son objectif. Pourquoi met-elle en avant le fait qu’elle n’est pas stressée ? Dans la partie (4) de l’analyse, nous relevons les diverses préoccupations d’Adèle concernant la gestion de classe au début de l’activité. Nous émettons l’hypothèse que finalement, arrivée au bout de son activité, elle est rassurée, un peu comme si elle disait : ‘’tout s’est bien passé’’. D’ailleurs, dans la phrase qui suit, elle vient apporter une justification au fait qu’elle ait ressenti ce sentiment de calme : « Peut-être aussi parce que je savais que c'était la fin ». Cette affirmation relève de la troisième catégorie (tiercéité). Elle semble émettre ici une règle par rapport à elle-même. En quelques sortes, elle dit : ‘’les élèves trouvent la réponse, je suis sereine, car c’est la fin‘’. Nous pensons également que le fait d’être filmé engendre une pression supplémentaire chez l’enseignante. En effet, Lussi Borer et Ria (2016) ont relevé des propos de Linard et Prax (1984) que l’une des conditions à la collaboration consiste à ce que les professionnels acceptent d’être filmés, de se voir eux-mêmes, mais surtout d’accepter que d’autres les voient. À la fin de ce moment, l’enseignante peut donc se montrer rassurée, car elle est consciente qu’il s’agit de la fin de l’activité et ainsi de l’arrêt de la vidéo.

Par ailleurs, à travers cette première partie du verbatim, les mots employés par Adèle laissent paraître un léger sentiment de soulagement. Revenons plus finement sur certains termes présents dans son récit. L’enseignante commence par : « Voilà le dernier moment », la préposition « voilà » qui généralement marque une conclusion dans une phrase, vient ici annoncer brièvement un fait. Puis, elle qualifie le moment avec l’adjectif « dernier ». D’une certaine manière, c’est comme si elle disait :

‘’voilà la fin‘’. D’ailleurs, un peu plus loin dans ce même extrait, elle va dans ce sens en disant : « c'était la fin », et plus tard, lorsque les élèves arrivent au bout de la réflexion critique, elle ajoute « et finalement ». Les propos d’Adèle au moment où elle se revoit en activité semblent donc refléter ce qu’elle ressentait au moment où elle vivait l’activité. Comme nous l’avons vu dans notre cadre théorique, c’est justement l’utilisation de la vidéo qui permet aux observateurs d’avoir accès à certaines dimensions invisibles du travail comme ici le vécu d’Adèle. Dans son discours, l’enseignante laisse paraître un sentiment d’apaisement et de soulagement, tout comme quand elle était en classe et que l’activité touchait à sa fin, et ce dans de bonnes conditions. Cette analyse va dans le même sens que les propos de la formatrice lorsqu’elle répond à Adèle :

[…] Mais ce qui est important, c'est effectivement que vous vous disiez à ce moment-là pour vous.

Bon, on arrive au bout, on arrive à la fin. Ce que vous aviez envie de mettre en évidence, c'est sorti de la bouche d'un élève, donc vous pouvez le valider. Et du coup, pour vous, en gros, ça, ça referme un peu la boucle de cette activité. (autoconfrontation simple Adèle, VLB [00:33:56])

Nous voyons ici que notre fine analyse du verbatim d’Adèle rejoint les propos de la formatrice lorsqu’elle reformule le discours de l’enseignante. En effet, le verbatim de cette tierce personne exprime bien le soulagement ressenti chez Adèle d’arriver au bout de l’activité. La formatrice endosse ici un rôle important dans l’analyse de l’activité réelle, car à la suite de ses observations et de ses constatations, elle donne la possibilité à l’enseignante de transformer son activité professionnelle (Ria

& Lussi Borer, 2015).

Dans la deuxième partie de son verbatim, Adèle soulève un ressenti positif : « J'avais quand même l'attention de la majorité des élèves ». À travers la catégorie de priméité, elle décrit les faits de son point de vue : ‘’les élèves sont attentifs’’. En allant plus loin, son ressenti semble aussi dire : ‘’j’ai

l’attention des élèves’’. En effet, elle emploie le pronom personnel « j’ ». Elle ne déclare pas : « les élèves étaient attentifs », mais « j’avais leur attention ». Elle s’attribue donc la responsabilité de leur attention. D’une certaine manière elle semble vouloir dire : ‘’j’ai bien guidé les élèves donc j’ai pu avoir leur attention‘’. Dans le sens où, ‘’si l’enseignante ne guide pas correctement les interactions, les élèves ne peuvent pas se montrer attentifs’’. Indirectement nous voyons que l’enseignante se retrouve donc en tiercéité d’où découlerait cette règle. À travers ce ressenti, Adèle semble exprimer une satisfaction sur son activité visionnée. En outre, elle qualifie à nouveau l’action avec les mots

« quand même ». Nous pouvons interpréter cela soit comme une preuve de modestie, dans le sens,

‘’j’avais quand même l’attention des élèves, mais pas trop non plus’’, soit comme une preuve de suffisance, dans le sens ‘’j’avais quand même un peu l’attention des élèves, c’est déjà bien‘’.

Cette dernière interprétation irait dans le sens de la suite de son discours qu’elle vient étayer comme suit : « ce qui n'est pas toujours le cas » ce qui fait basculer sa réflexion en tiercéité. Ici, elle énonce une règle par rapport à sa classe. Elle semble dire qu’elle connaît ses élèves et que ces derniers ne sont pas toujours attentifs. Il est donc important pour elle de relever qu’ils faisaient preuve d’attention à ce moment-là. En outre, elle surenchérit son affirmation : « Pour ça, j'étais assez satisfaite «. Elle revient donc en priméité pour exprimer son sentiment. Pour ce faire, elle utilise l’adverbe « assez » qui signifie qu’elle est ‘’plutôt’’ ou ‘’moyennement’’ contente. En d’autres termes, nous pensons qu’ici encore, Adèle fait preuve de modestie, pour montrer qu’elle se montre satisfaite de ce qu’elle voit de sa pratique effective.

Dès lors, nous nous demandons sur quoi se dirige plus exactement ce sentiment de satisfaction. Il semble que la satisfaction d’Adèle porte sur le fait que les élèves soient attentifs. S’ils étaient attentifs, cela signifie qu’ils étaient à l’écoute et donc silencieux. Nous déduisons alors qu’un climat de classe calme régnait au moment de la réflexion critique. Par conséquent, il se peut que cette satisfaction provienne plus de la maîtrise de la gestion de classe que de la conduite de la réflexion critique. De surcroît, nous remarquons que l’enseignante parle davantage de son ressenti sur l’action que de l’action en elle-même. Lorsqu’elle aborde la réflexion critique, nous l’avons vu ci-dessus, elle le fait brièvement en survolant la catégorie de secondéité où en situant l’action dans la catégorie de la priméité, c’est-à-dire par son ressenti. Nous voyons que l’expérience vécue se retrouve narrée par le

« dedans ». De plus, il se peut qu’Adèle apprécie particulièrement que ses élèves soient attentifs à ce moment-là, au vu de la règle qu’elle émet par rapport à sa classe, lorsqu’elle dit : « […] c'est une classe qui a vraiment besoin d'un cadre assez fort […] » (autoconfrontation simple Adèle, MM [00:10:54], cf.

analyse (4), p. 95). Nous constatons ici que la gestion de classe semble être une préoccupation pour cette enseignante. Nous prenons conscience que l’un des besoins d’Adèle est d’avoir une maîtrise sur la gestion de sa classe. Dans une visée de développement professionnel, à ce sujet, Uwamariya et Mukamurera (2005) soulignent l’importance d’identifier les besoins spécifiques liés à son enseignement et par la suite aux moyens d’y répondre. En effet, cibler un besoin permet ensuite de mieux le combler. L’analyse du verbatim a permis ici de prendre conscience de l’un des besoins pour cette enseignante.

Dans la suite de son extrait, Adèle explique un élément de la réflexion critique :

Et pour moi, le fait de mettre une gommette, quelque chose qui est quand même bien significatif, surtout pour 1P-2P. Généralement, c'est un moment qui, où avec même les autres activités, ils crochaient assez bien. C'est un peu plus ludique, disons.

Ici, c’est sous une forme de tiercéité que nous avons accès aux faits : les élèves posent une gommette sur la fleur de la coopération pour institutionnaliser la valeur de l’entraide. Elle décrit la situation en émettant une généralité sur son groupe classe. Effectivement, elle formule une règle du type :

‘’lorsque les élèves ont quelque chose à manipuler, l’activité prend une forme ludique et ils sont donc plus captivés‘’. Ainsi, cette partie de l’extrait pourrait aussi être interprétée comme l’enquête d’Adèle qui cherche à comprendre ce qui lui a permis d’avoir l’attention des élèves à ce moment-là. Elle se situe ainsi dans un processus de distanciation (Campanale, 2007). En effet, elle se remémore la manière dont elle a conduit cette partie de la réflexion critique et l’interroge en fonction des effets produits sur son groupe classe (Campanale, 2007).

Adèle sait et prend conscience que ses élèves sont intéressés par l’activité. C’est ce que semble souligner son ressenti, tout au long de ce verbatim. Elle conclut d’ailleurs en priméité en disant : « Et donc, ça a permis pour moi, que je me sente plus ou moins satisfaite de cette fin d'activité et de la réflexion. Après, je pense qu'on peut toujours beaucoup plus en discuter ». Elle exprime à nouveau son autosatisfaction sur la tâche tout en gardant, ici encore, des propos qui soulignent une humilité.

En effet, elle dit être « plus ou moins » satisfaite ce qui signifie qu’elle est ‘’à peu près‘’ contente, mais que ça pourrait l’être plus tout comme moins. La dernière phrase qu’elle énonce : « Après, je pense qu'on peut toujours beaucoup plus en discuter » exprime selon nous une hésitation sur son autosatisfaction quant à sa pratique effective. C’est comme si elle disait : ‘’je trouve que l’activité s’est bien déroulée, mais les observatrices n’ont peut-être pas la même opinion’’. Cette phrase peut également montrer la réflexion que porte Adèle sur sa pratique et sur le fait qu’elle soit ouverte par la suite à discuter de son activité réelle avec d’autres professionnelles.

De manière générale, nous relevons que sa réflexion bascule, à deux reprises, entre secondéité et priméité. Puis, elle vacille, à trois reprises entre tiercéité et priméité :

Voilà le dernier moment. À ce moment-là, j'avais vraiment envie, c'est vrai, que la valeur ressorte, qu'ils aient compris ce qui s'était joué avec cette activité. Donc je guide pas mal les questions pour que quelqu'un réussisse à trouver et finalement, c’est le cas. C'est un moment où je ne me suis pas sentie particulièrement stressée. Peut-être aussi parce que je savais que c'était la fin. J'avais quand même l'attention de la majorité des élèves, ce qui n'est pas toujours le cas. Pour ça, j'étais assez satisfaite. Et pour moi, le fait de mettre une gommette, quelque chose qui est quand même bien significatif, surtout pour 1P-2P. Généralement, c'est un moment qui, où avec même les autres activités, ils crochaient assez bien. C'est un peu plus ludique, disons. Et donc, ça a permis pour moi, que je me sente plus ou moins satisfaite de cette fin d'activité et de la réflexion. Après, je pense

Dans le document De l’analyse de la pratique réelle vers le développement professionnel de deux enseignantes : réflexion critique sur les verbatim récoltés dans un dispositif de vidéoformation (Page 74-86)