Consignes lors du lancement de la tâche par Adèle (4)

Penchons-nous à présent sur un passage relevant de la gestion de classe. Celui-ci se déroule lors du lancement de l’activité par Adèle dans sa classe de 1P-2P. Durant l’activité effective d’Adèle, cette dernière explique la tâche du jour à ses élèves en faisant un exemple de mots-croisés sur les petits bancs avec eux. Avant de les lancer dans l’activité en petits groupes, l’enseignante leur demande s’ils ont des questions. Une élève lève la main pour demander s’il y aura assez de matériel pour tous les enfants. L’enseignante répond brièvement à la question qu’elle considère comme ‘’peu importante’’.

Pour analyser ce moment, nous avons sélectionné, l’un des extraits de l’autoconfrontation simple d’Adèle ainsi que les échanges autour de ce moment lors de l’autoconfrontation croisée (cf. annexe 5.4).

Autoconfrontation simple (Adèle)

Dans l’autoconfrontation simple, lorsque Adèle décrit la manière dont elle a vécu ce moment, elle raconte :

À ce moment-là, il y a beaucoup d'agitation et c'est vrai que je me sens un petit peu stressée par rapport à ça, parce que c'est une classe qui a vraiment besoin d'un cadre assez fort. Or, enfin je me souviens que dans ma tête à ce moment-là, je me souviens que je réfléchissais à me dire : il va falloir que je distribue les petits cartons, il va falloir que je distribue le grand carton aussi parce que je n'avais pas pu le préparer avant, enfin les mettre aux différents emplacements. Et donc je sais qu'il y a ça à gérer, les groupes à faire enfin énormément de choses et il y a ce moment de questions aussi. Je me souviens de pas vraiment, être dans cette question et on le voit aussi parce que je suis en train de faire d'autres choses à la fois et je pense que c'est ça aussi qui engendre, après un petit peu chez les élèves de l'agitation et le fait qu'ils n’écoutent pas la question. Parce qu'au final, je n'écoute pas moi-même. (autoconfrontation simple Adèle, MM [00:10:54])

Dans ce passage-là, Adèle décrit la situation de son point de vue. Elle dit ce qu’elle perçoit de son activité au moment où elle se revoit et verbalise les émotions ressenties pendant de cet instant : « À ce moment-là, il y a beaucoup d'agitation et c'est vrai que je me sens un petit peu stressée par rapport à ça, parce que c'est une classe qui a vraiment besoin d'un cadre assez fort ». Elle constate qu’il y a des éléments qu’elle n’avait pas pris en considération. Elle donne donc ici accès à son expérience vécue, à des éléments invisibles du travail (Ria et Lussi Borer, 2015). Effectivement, Adèle commence par expliquer qu’ « il y a de l’agitation », ainsi, elle décrit des faits et se situe en secondéité. Puis, « elle se sent stressée », elle en vient donc à son ressenti et passe alors en priméité. Ensuite, elle affirme que ses élèves ont « besoin d’un cadre assez fort », elle est donc en train d’énoncer une règle pour cette classe ce qui la situe dans la tiercéité. De plus, dans ces trois phrases, elle utilise des adverbes pour qualifier ses actions : « beaucoup », « un petit peu », « vraiment […] assez fort ». En d’autres termes, c’est comme si elle disait : ‘’il y a énormément d’agitation, elle est légèrement stressée et les élèves ont besoin d’être fortement cadrés’’. Les mots « beaucoup » et « vraiment […] assez fort » qualifient les actions liées à la gestion de classe avec une forte intensité. Tandis que les mots « un petit peu » qualifient son ressenti avec une faible accentuation. Le langage qu’elle emploie semble aller dans le même sens que son ressenti. En effet, elle donne la sensation de se sentir submergée par l’agitation qui est autour d’elle, et de se sentir impuissante, ‘’petite’’ face à ça. Elle parvient à montrer l’opposition entre elle et le climat de classe à ce moment-là. Nous constatons ici, qu’en une phrase, le discours d’Adèle passe de secondéité, à priméité et enfin à tiercéité (2-1-3). Il est ainsi intéressant de

relever qu’elle réussit, naturellement, à déplacer la réflexion en passant d’une catégorie à l’autre.

Selon nous, cela montre un signe de développement professionnel, tout en mettant en évidence sa préoccupation à ce stade de l’activité : la gestion de classe. En effet, l’enseignante Adèle à ce moment-là, est en train de faire une enquête pour tenter de comprendre pourquoi les évènements ne se sont pas passés comme elle le souhaitait. Pour ce faire, elle présente les faits, elle explique comment elle se sent, et elle ajoute ce qu’il aurait fallu faire à ce moment-là. Cela l’amène, en quelques sortes à se demander : ‘’Pourquoi est-ce que je ne pose pas le cadre alors que je sais que cette classe en a besoin ?’’.

Pour tenter d’y répondre, focalisons-nous sur la suite de l’extrait. Dans celui-ci, l’enseignante revient à ce qu’elle pensait au moment où l’élève lui posait la question. Les pensées suivantes traversent son esprit :

Or, enfin je me souviens que dans ma tête à ce moment-là, je me souviens que je réfléchissais à me dire : il va falloir que je distribue les petits cartons, il va falloir que je distribue le grand carton aussi parce que je n'avais pas pu le préparer avant, enfin les mettre aux différents emplacements.

Et donc je sais qu'il y a ça à gérer, les groupes à faire enfin énormément de choses et il y a ce moment de questions aussi.

Adèle pensait à gérer les différents éléments à mettre en place pour la suite de l’activité. Elle nous fait part ici de la réflexion qu’elle a eue in vivo dans sa pratique effective. Pour ce faire, elle se déplace à nouveau entre les trois catégories. Elle part de son ressenti, pour expliquer les faits qu’elle envisageait de mettre en place, en terminant en tiercéité (1-2-3). Elle expose une règle qui soulève les multitâches que l’enseignant est amené à gérer simultanément. Nous voyons donc que son attention n’était pas posée sur l’interrogation de son élève, mais sur d’autres préoccupations. Elle parvient ici à réfléchir sur la réflexion qu’elle avait in vivo. Schön (1994) distingue deux aspects : la réflexion dans l’action et la réflexion sur l’action. La première permet de penser au moment de l’action tout en ajustant simultanément sa pratique. La deuxième amène le praticien à réfléchir en aval sur sa pratique antérieure. C’est exactement ce que fait Adèle dans cet extrait de son verbatim. Elle semble ici se demander : ‘’Comment réaliser ces différentes tâches simultanément tout en étant présente pour répondre aux questions des élèves ?‘’. Ce passage entre les trois catégories montre que son ressenti l’amène donc à se poser des questions sur sa pratique future. Elle fait à nouveau preuve de développement professionnel au sens de Libermann et Miller (1990) qui le définissent comme une recherche continue sur sa propre pratique. Ainsi, la pratique d’Adèle est ici alimentée par le produit de sa propre réflexion (Uwamariya & Mukamurera, 2005). De plus, à travers cette autoconfrontation, l’enseignante parvient à expliquer pourquoi, à ce moment-là, cet élément qu’elle a besoin pour sa classe, à savoir poser le cadre, ne prend pas la priorité. En effet, elle réalise que les questions d’élèves se surajoutent à une situation dans laquelle elle n’arrive, à ce moment précis, pas à être. Dans son discours, elle place en dernier lieu, l’action de devoir répondre aux questions des élèves. Elle liste d’abord une série d’actions futures qu’elle semble placer en priorité par rapport à la question de l’élève qui relève du moment présent au moment de l’action effective.

Cela peut aussi expliquer la raison pour laquelle ses interventions ne vont pas d’abord sur l’intention de reposer le cadre. L’enseignante qui réfléchit se dit : ‘’je n’ai pas mis le cadre, alors que j’aurais dû le faire’’. D’une autre manière, cela peut paraître comme une auto-prescription, dans le sens où l’enseignante pourrait penser : ‘’la prochaine fois, je poserai le cadre, je le préparerai avant, car là je vois que sinon, cela pose problème et qu’il y a trop de choses à gérer’’.

Ensuite l’enseignante repart dans le même sens en disant : « je me souviens de pas vraiment, être dans cette question ». Elle se situe en priméité en exprimant explicitement ne pas être attentive à la question de l’élève. Puis, elle surenchérit sa position en décrivant de nouveau des faits : « et on le voit aussi parce que je suis en train de faire d'autres choses à la fois… », elle est en secondéité et poursuit son explication en se situant en tiercéité : « et je pense que c'est ça aussi qui engendre, après un petit peu chez les élèves de l'agitation et le fait qu'ils écoutent pas la question. Parce qu'au final, je n'écoute pas moi-même ». Dans cette deuxième partie, le discours d’Adèle passe de priméité, à secondéité, à tiercéité et enfin à secondéité (1-2-3-2). Elle fait une boucle pour dire : ‘’l’enseignante n’est pas attentive, donc les élèves s’agitent’’. Cette règle est structurée comme un miroir en étant entourée de fait. D’ailleurs, à travers cette troisième catégorie, elle semble donner une règle du type : ‘’les élèves agissent par imitation’’, comme si elle disait : ‘’les élèves sentent si l’enseignante est ailleurs, et ils se comportent comme elle’’.

Finalement, à la fin de cette première partie, nous relevons que l’autoconfrontation permet ici à l’enseignante de donner une explication et de comprendre d’où vient l’agitation qu’elle ressent au sein de son groupe classe. Comme le relèvent Ria et Lussi Borer (2015), l’enseignante fait ici ressortir, à travers cette réflexion sur son travail, les éléments qui sont pour elle significatifs dans cette situation au regard de ses préoccupations. Mais aussi, l’analyse fine de ce discours met en lumière toute la construction de cette compréhension. De plus, à travers celle-ci, la réflexion de l’enseignante en train de se faire est montrée. Nous l’avons vu, elle va chercher des faits, des ressentis, et des règles. Ainsi, Adèle se rend compte d’abord que les faits ne se sont pas passés comme planifiés, puis elle se demande pourquoi les faits ne sont pas en lien avec la règle qu’elle connait (poser le cadre avec cette classe) et enfin elle justifie cette agitation par le fait qu’elle se soit montrée peu disponible pour ses élèves dans ce moment-là. Elle trouve une cause interne. Nous pouvons émettre l’hypothèse que sans revoir son activité, probablement que cette réflexivité ne se serait pas déclenchée. La vidéo permet donc ici une prise de distance, qui amène l’enseignante dans un processus de distanciation Campanale (2007). En effet, au sens où l’explique cette même auteure, la professionnelle interroge sa démarche, elle réfléchit sur la manière de conduire son activité au moment des consignes. Ceci l’amène à prendre conscience de son ressenti sur ce moment précis, à réaliser les effets produits par son action et, implicitement, à la façon dont elle devrait agir dans sa pratique ultérieure.

De manière globale, dans le verbatim de cette enseignante, nous relevons une structure répétitive. Il se compose de trois paragraphes, dans lesquels les trois catégories sont toujours présentes :

À ce moment-là, il y a beaucoup d'agitation et c'est vrai que je me sens un petit peu stressée par rapport à ça, parce que c'est une classe qui a vraiment besoin d'un cadre assez fort. (2-1-3) Or, enfin je me souviens que dans ma tête à ce moment-là, je me souviens que je réfléchissais à me dire : il va falloir que je distribue les petits cartons, il va falloir que je distribue le grand carton aussi parce que je n'avais pas pu le préparer avant, enfin les mettre aux différents emplacements.

Et donc je sais qu'il y a ça à gérer, les groupes à faire enfin énormément de choses et il y a ce moment de questions aussi. (1-2-3)

Je me souviens de pas vraiment, être dans cette question et on le voit aussi parce que je suis en train de faire d'autres choses à la fois et je pense que c'est ça aussi qui engendre, après un petit peu chez les élèves de l'agitation et le fait qu'ils n’écoutent pas la question. Parce qu'au final, je n'écoute pas moi-même. (1-2-3-2)

Ce va-et-vient entre les trois catégories est intéressant et illustre en quelque sorte la préoccupation de cette enseignante qui se remet en question au moment où elle visionne sa pratique. Pour ce faire, elle se base sur son ressenti, sa pratique en tentant de les lier avec des règles. Il sera intéressant d’observer la manière dont elle aborde cette préoccupation lors de l’autoconfrontation croisée, pour voir si elle déplace davantage son point de vue sur la situation, grâce notamment à l’avis de sa collègue.

Autoconfrontation croisée

Voyons à présent, la manière dont ce même évènement est abordé dans l’autoconfrontation croisée.

Livia, la seconde enseignante qui regarde la scène la décrit de la manière suivante :

Là, je vois que tu as terminé de faire ton exemple avec trois prénoms. Si j'ai bien compris, ça a l'air d'être très clair pour les élèves. Ensuite, tu leur demandes s'ils ont des questions. Tu leur donnes plus de consignes sur la tâche en leur disant qu'ils vont faire ça sur une feuille, donc la feuille, j'imagine que c'est le carton que tu tiens dans les mains. Et tu, tu prends les questions. Je vois qu'il y a beaucoup de mouvement de la part des élèves, donc j'imagine. Je ne sais pas si ça faisait un moment qu'ils étaient sur les bancs ou si c'est parce qu'ils commencent à avoir très envie d'aller faire la tâche. Mais quand tu prends la question de l'élève, j'entends un bruit de fond. Donc, ce qui veut dire que j'ai l'impression que les autres ne sont pas concernés par cette question. Je ne sais pas, du coup, si on comprend bien la question l'élève et si cette question n’intéressait pas aussi les autres. (autoconfrontation croisée, MS [00:50:37])

Livia commence par décrire la pratique d’Adèle en tentant de reformuler ce qu’elle voit :

Jusqu’ici, Livia se trouve en secondéité qui correspond aux faits décrits par Adèle, à savoir le moment où l’enseignante prend les questions et les élèves s’agitent. Puis, tout comme Adèle, il semblerait que Livia cherche une explication pour comprendre l’attitude des élèves. Or, comme nous l’avons relevé lors de l’autoconfrontation simple, Adèle est passée en priméité avant cela pour exprimer son ressenti personnel vis-à-vis de la situation, peut-être parce qu’elle en était actrice. Alors que Livia, qui est observatrice externe dans la situation, passe directement dans un registre de tiercéité en donnant l’explication suivante : « […] Je ne sais pas si ça faisait un moment qu'ils étaient sur les bancs ou si c'est parce qu'ils commencent à avoir très envie d'aller faire la tâche ». Elle émet une règle du type :

‘’lorsque les enfants s’impatientent, ils commencent à s’agiter’’. La réflexion de Livia passe donc de secondéité à tiercéité, sans émettre de ressenti et se trouver dans la priméité. Il est intéressant de constater qu’elle donne ainsi une explication externe : ‘’Les élèves s’agitent, car ils veulent commencer la tâche’’ au problème qu’Adèle qualifiait avec une cause interne : ‘’les élèves s’agitent, car je ne suis pas attentive’’. À travers son avis, nous pouvons émettre l’hypothèse que Livia tente d’amener Adèle dans un processus de décentration (Campanale, 2007) pour lui permettre de sortir de sa propre représentation et de voir la situation sous un autre angle.

Ensuite, Livia partage son ressenti sur la situation, lorsqu’elle dit :

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[…] Mais quand tu prends la question de l'élève, j'entends un bruit de fond. Donc, ce qui veut dire que j'ai l'impression que les autres ne sont pas concernés par cette question. Je ne sais pas, du coup, si on comprend bien la question l'élève et si cette question n’intéressait pas aussi les autres.

Elle repart ici sur un fait pour ensuite exprimer ce qu’elle ressent de la situation. Dans cette seconde catégorie (secondéité), elle utilise le pronom « j’ » pour expliquer qu’il y a du bruit dans la classe. Ainsi, elle donne la sensation de prendre des pincettes en se situant comme actrice de la situation :

« j'entends un bruit de fond », elle ne dit pas : ‘’dans ta classe, il y a trop de bruit’’. L’enseignante observatrice explique ensuite pourquoi elle relève cela : « Donc, ce qui veut dire que j'ai l'impression que les autres ne sont pas concernés par cette question ». À travers la catégorie de la priméité, elle relève sur cette même situation, sa préoccupation. Elle utilise ici encore le pronom « j’ » en disant ‘’j’ai l’impression’’. D’une certaine manière, elle se met dans une posture de non-jugement en partant d’elle. Selon elle, les élèves ne sont pas à l’écoute de leur camarade. Nous remarquons que la préoccupation d’Adèle est identifiée d’une autre manière par Livia. Le problème n’est pas que l’enseignante ne soit pas suffisamment à l’écoute de son élève, comme le relevait Adèle, mais plutôt que les élèves devraient être davantage attentifs à la question de leur camarade. Ces derniers devraient être silencieux lorsque l’une de leurs camarades s’exprime. Dans l’analyse de l’expérience vécue, à travers le discours d’Adèle (autoconfrontation simple), nous avons relevé que son attention était principalement posée sur sa pratique, sans se pencher sur celle des élèves. Ici encore, le fait que Livia commente la pratique d’autrui, et non la sienne, l’aide à prendre davantage de recul sur la situation. Tandis qu’Adèle, enseignante qui agit dans cette vidéo et qui se revoit, est centrée sur elle, en s’attribuant la responsabilité de l’agitation de son groupe-classe. Toutefois, leurs deux points de vue se complètent grâce à l’autoconfrontation croisée.

Plus tard, Livia revient sur ce sujet en ajoutant :

Bon, alors, pour revenir sur la question, je me dis que dans l'idéal, quand on prend des questions d'élèves, on devrait vraiment faire attention à l'attention de tout le monde, qu’elle soit posée sur la question. Silence dans la classe. Parce que ce qu'on a tendance à faire, c'est qu’on exige le silence quand on parle. Mais en fait, on se demande si les élèves s'écoutent entre eux et on demande à être nous écouter. Mais on ne fait pas en sorte que les élèves soient écoutés. C'est une dimension intéressante sur laquelle on peut se pencher. (autoconfrontation croisée, MS [00:53:17])

Lorsqu’elle dit : « quand on prend des questions d'élèves, on devrait vraiment faire attention à l'attention de tout le monde qu’elle soit posée sur la question. Silence dans la classe », elle se situe en tiercéité. En effet, elle émet une règle qui pourrait se reformuler de la manière suivante : ‘’lorsqu’un

Dans le document De l’analyse de la pratique réelle vers le développement professionnel de deux enseignantes : réflexion critique sur les verbatim récoltés dans un dispositif de vidéoformation (Page 97-105)