Réactions à la production des apprenants : objet de l’évaluation

L’enjeu principal de la sollicitation professorale étant le savoir- dire langagier dans la langue- cible, l’ « évaluation » que l’enseignant fait de la production porte, elle aussi, principalement, sur la forme de cette dernière et non pas sur le contenu. Ainsi, si un apprenant produit une

bonne forme linguistique appropriée à la sollicitation de l’enseignant, il arrive que l’enseignant en donne une appréciation indépendamment du contenu. En d’autres termes, « au niveau formel, la réponse est bonne et par conséquent il [l’enseignant] se doit d’émettre une appréciation positive mais au niveau du contenu, il aurait souhaité marquer des réserves » (Cicurel, 1983 :168).

Ainsi, dans la séquence « On a parlé de qui ? », l’objectif de l’enseignante était de faire un récapitulatif de la leçon de la veille. L’apprenant Haidar résume le contenu de la leçon mais il n’utilise pas la bonne forme dans sa réponse : au lieu de dire « on a parlé de Pierre Larousse », il dit « on a parlé à Pierre Larousse ». L’enseignante savait que Haidar avait compris la question, mais elle voulait faire produire la forme appropriée, d’où une longue séquence où l’enseignante a recours à plusieurs stratégies communicatives et explicatives pour parvenir à son objectif. L’évaluation de l’enseignante porte sur la forme et non sur le contenu. On voit donc, que la focalisation sur le contenu devient une focalisation sur la forme qui est l’objet de l’apprentissage en classe de langue.

Extrait 40 EB1 Antonines

69 P : [...] Issa avec qui tu viens à l’école ? 70 Issa : je viens à l’école avec la chauffeur 71 P : avec le chauffeur

72 Issa : le chauffeur

Cet exemple est extrait du début d’un cours en EB1 au Collège Notre-dame des Sœurs Antonines. L’objet de l’activité est le « langage courant ». Dans cet extrait, l’objet de l’évaluation est la forme de la réponse « le chauffeur » et non pas « la chauffeur ».

2.2.1. Réactions à une production inappropriée des apprenants.

On a vu plus haut que la paraphrase apparaît dans un acte d’ « information » lorsque le savoir- dire langagier est mis en jeu en tant qu’objet de la transmission, mais il est à remarquer qu’elle se produit également dans la réaction de l’enseignant par rapport à la production des apprenants. On parle ici de la « reformulation » dialogale (De Gaulmyn, 1986 :101), ou plus précisément de l’« auto- reformulation hétéro- initiée » et de l’ « hétéro- reformulation » (De Gaulmyn, 1987 :168). Ces activités se distinguent de ce que nous avons vu sous le terme de paraphrase, par le fait qu’elles permettent à l’interlocuteur d’intervenir dans leur réalisation.

Extrait 41

EB6 Lycée du Martyr Bilal Fahs

03 P : [...] + Est-ce que je peux travailler le paratexte sans avoir lu le texte ? 04 As : non

05 P : on lève le doigt s’il vous plaît + [oui] ? (L’enseignant avance la tête et du menton, il désigne Ali)

06 Ali : non 07 P : pourquoi ?

08 Ali: parce que + on va + lire bien le texte XXX

09 P : ah pour toi [c’est d’abord lire le texte et après découvrir le] (L’enseignant commence à compter à partir du pouce) + paratexte

Dans cette séquence extraite du début du cours de lecture en EB6 Lycée du Martyr Bilal FAHS, l’enseignant pose, en 03, une question fermée : « est-ce que je peux travailler le paratexte sans avoir lu le texte ? ». La réponse à cette question doit se limiter à un « oui » ou un « non ». Et c’est une réponse négative que plusieurs apprenants donnent, alors l’enseignant demande de justifier cette réponse, l’apprenant s’exécute et c’est cette justification que l’enseignant interprète et paraphrase : « ah pour toi c’est lire le texte et après découvrir le + paratexte ».

Il s’agit ici d’une « « hétéro- reformulation » dans la mesure où l’enseignant reformule les productions des apprenants.

Dans l’évaluation, la structure de la paraphrase est la suivante : X connu = Y connu

Et la paraphrase est là pour répéter ce qui a été dit dans un coin de la classe et pour évaluer la réponse émise par l’apprenant.

Cette forme de paraphrase est fréquente après une réponse à une question fermée, puisque l’enseignant en profite pour reprendre la réponse de l’apprenant et continuer son projet, comme dans cet exemple, extrait du même corpus que l’exemple précédent :

Extrait 42

34 P : [...] et est ce que ici Bachar a lu le texte ? 35 As : non

36 P : il n’a pas lu le texte n’est-ce pas ? 37 As : oui

38 P : donc il n’a pas lu le texte mais il a su retrouver les éléments du paratexte 39 As : paratexte

40 P : donc qui [peut me reformuler] (il fait un geste circulaire de la main droite) + que veut dire le paratexte [tu essayes] (Il désigne l’apprenant du doigt) + vas-y

L’enseignant avait demandé à Bachar de montrer les éléments du paratexte à l’ensemble de la classe, c’est ce que Bachar a fait. Dans cet extrait, l’enseignant reformule la question qu’il avait déjà posée plus haut : « et est-ce que ici Bachar a lu le texte ? », il paraphrase ensuite la réponse négative des apprenants : «il n’a pas lu le texte », cet énoncé reformulant devient à son tour un énoncé source puisque l’enseignant y ajoute une question « n’est-ce pas ? » qui implique une réponse positive de la part des apprenants « oui » et l’enseignant reprend sa reformulation paraphrastique qui est introduite par un marqueur : « donc ». Elle donne l’occasion à l’enseignant de poursuivre son projet, qui était à l’origine de la définition du paratexte.

Les paraphrases n’apparaissent pas seulement lors de l’explication sémantique, elles peuvent se localiser à n’importe quel moment de la classe de langue, que ce soit à l’occasion d’une consigne, d’une évaluation ou d’une explication. Elles peuvent être de longueur très variable, parfois composées d’énoncés entiers, parfois réduites à un seul item (en général une caractérisation, une désignation, un circonstant).